第一讲（连载）基督论决定教会论

John Geree（约1601–1649）是一位英国清教徒牧师和神学家，以其对清教徒信仰的捍卫和阐述而闻名。他曾在牛津大学受教育，并在英国宗教改革的背景下积极参与清教徒运动。

他最著名的作品是 The Character of an Old English Puritan, or Nonconformist（《旧英格兰清教徒或非国教徒的特征》），在其中他描述了清教徒的虔诚信仰、道德操守和神学立场。他强调清教徒的生活方式是敬虔、勤勉、严格遵循圣经教导的典范，同时批评当时英国国教中的形式主义和妥协。

清教徒牧师John Geree有篇文章，刻画一个老派基督徒的面貌：

首先，他是一个常常祷告的人；他以祷告开始一天，也以祷告结束一天。不论是暗中的，家中的，或在公开的聚会中，他都尽其所能的祷告。

他不愿错过每一个主日，除了爱神的荣耀外，那也是他的灵魂赶集、采办粮食的一天。他听道时有作详细笔记的习惯。所以他的牧师一想到他的笔记本，就不能不因为担心自己的预备不充分，而跪下去祷告。

同时，他也不愿因自己在教会缺席，而使自己的牧师感到颓丧。尤其因为某个会友的孩子，总是记得他有一次没有来。这使他愿意为此放弃更多的事情。

他特别爱惜主日的早晨，不允许自己和家人睡懒觉。他看这一天都是圣的，所以他整天谨守自己的思想与当说的话，不仅远离罪恶，甚至尽力避免一切世俗的事。

他有时也很幽默，尤其当他作了认罪祷告以后。他知道上帝给他自由，使身体灵魂都得到所需要的满足。对这些享受，他不会拒绝，但也不会滥用。然而，他对当前流行的娱乐方式仍然知之甚少，因为他认为，在充满情欲、腐败、无神的娱乐中敞开自己，只会扼杀他以耶稣为乐的能力。他更喜欢和家人散步，唱诗，他发明了一些家庭游戏，尤其看重每一次妻子单独的约会。

他对主日的珍惜，通常也会延伸到周六晚上。睡觉前，他的妻子会把家人明天去教会的衣服叠好，放在床头。并把换好的新钞票放在最上面。

他喜欢回顾自己的洗礼，常反省自己一生对主耶稣的委身，同时凭信心领受上帝在约中赐给他的福分。他也是一个相信圣餐的人，他会提前一两周预备自己，在周历本上把领餐的日子标出来。他也因着自己在家庭、小组和教会的职分，留意和提醒那些对他们负有责任的人，看他们有没有预备自己领圣餐。他尽自己的力量和爱心，不让那些犯罪而使教会蒙羞的人来到圣餐桌前。但是当教会容忍犯罪的人，或忽略了施行管教时，他也不会缺席，不会赌气不来到主的桌前。

他希望自己的教会很完美，却并不对抱太大的期望。因为他随时预备着被主接走，所以他担心的总是为教会祷告太少。他参与教会的敬拜，但从不参与教会的败坏。他也不离开教会，直到追思礼拜，那个后来成为牧师的孩子在台上说，还记得他曾有两次在主日缺席。

他不会随意承诺一件事，因为他看自己说的每一句话，都如同发誓一般。

他尽力使自己的家成为一个教会，每个早上和晚上都为自己的家人祝福。

他也是一个温柔的，常流泪的人，不但因自己的缘故，也因为他对别人的痛苦有一颗敏锐的心。

他不会虐待自己的身体，也从不娇惯它。但有一次，为主的缘故，他失去了一条腿。

更重要的是，他视自己的生命是一场战役，基督是他的元帅，他的武装，他的祷告，他的眼泪。十字架是他的旌旗，他凡事都靠上帝得胜。凡认识他的人，最终都有益无损。

回应：

从教会论视角评论清教徒牧师John Geree的”老派基督徒”描绘

John Geree的文章向我们勾勒了一位”老派基督徒”的生动肖像，这幅肖像不仅反映了清教徒时代的信仰理想，也为我们思考当代教会生活提供了一面镜子。从教会论角度评析这段描述，我发现几个值得深思的层面。

信徒与教会的有机联结

Geree笔下的老派基督徒展现了个人敬虔与教会生活的无缝衔接。这位信徒的属灵生活并非私人化的信仰实践，而是与教会群体深度交织的生命状态。他”不愿因自己在教会缺席，而使自己的牧师感到颓丧”，显示出他理解自己作为教会肢体的重要性。

这种观念与保罗在哥林多前书12章所阐述的教会为”基督的身体”的教义高度吻合。在今日高度个人主义的社会中，许多信徒将教会视为可选的信仰附加服务，而非生命的有机组成部分。Geree的描述提醒我们，健康的教会论应当恢复”成员意识”(membership consciousness)，使信徒认识到每个人的在场与缺席都影响整体。

圣约群体的实践

文中对圣餐的重视尤为引人注目。这位信徒”会提前一两周预备自己”，甚至在日历上标记领餐日。同时，他关心其他成员是否妥善预备，也关注教会是否履行合宜的圣礼纪律。

这种实践体现了改革宗圣约神学在教会生活中的具体应用。圣餐不仅是个人与基督相交的时刻，也是圣约群体的集体更新与确认。当代教会常见的”即兴领餐”模式与低度重视的态度，反映了我们对圣约实践的削弱。恢复对圣餐的庄重态度，或许能重建当代教会的圣约意识。

持守中的张力管理

最令我深思的是这位信徒面对教会缺陷时的态度：”他希望自己的教会很完美，却并不对抱太大的期望”；”他参与教会的敬拜，但从不参与教会的败坏。他也不离开教会…”

这种态度体现了成熟的教会论中的一项关键美德：区分教会的本质与现象，在理想与现实之间保持健康张力。他既不陷入幻想式完美主义导致的失望与批判，也不沦为无原则的包容与妥协。

当代教会面临两种极端危险：一种是追求”纯洁教会”(pure church)的过度理想主义，导致不断分裂与另立门户；另一种是对教会问题的麻木与放任，导致属灵生命的腐败。Geree描述的信徒找到了中间道路：他持守自己的标准，却不以此为由离开教会；他意识到教会的不完美，却依然委身其中。

家庭教会的实践

“他尽力使自己的家成为一个教会”这句话揭示了清教徒对家庭与教会关系的独特理解。在他们的视野中，家庭不仅是社会的基本单位，更是教会的微型呈现。这位信徒每天为家人祝福，实际上是在执行一种家庭牧养的职分。

这种观念挑战了当代分割式的生活模式，在这种模式中，教会生活与家庭生活被人为地划分，导致信仰实践的碎片化。特别在亚洲处境下，重建家庭作为”家庭教会”(ecclesiola in ecclesia，教会中的小教会)的实践，对于抵抗世俗化的侵蚀具有重要意义。

当代意义与挑战

Geree的描述虽然来自几个世纪前的清教徒传统，但其中一些核心实践对当代教会具有启示性价值：

恢复圣约意识：重新强调成员身份的神学意义，而非仅视教会为服务提供者。

整合式敬虔：打破灵性生活与日常生活的人为分割，使信仰渗透生活的各个层面。

持守中的智慧：学习在面对教会不完美时，既不轻易离开，也不随波逐流的张力管理能力。

平衡的属灵操练：文中的信徒既有严格的自律（珍视主日、定时祷告），也有健康的喜乐（家庭游戏、与妻子约会），避免了苦修主义与放纵的两个极端。

John Geree的描述为我们提供了一个思考教会生活的历史镜像。这位老派基督徒身上展现的不仅是个人虔诚，更是一种将个人生命与教会生活有机整合的范式。当代教会或许不需要照搬清教徒的具体实践，但我们确实需要重拾他们理解教会为有机共同体、圣约群体的核心洞见。

在个人主义与消费主义侵蚀教会生活的今天，Geree的描述提醒我们：真正的教会不是我们偶尔访问的地方，而是我们共同栖居的生命空间；不是我们获取服务的机构，而是我们彼此服事的群体；不是我们评论的对象，而是塑造我们的主体。

在这种理解之下，那位”只有两次缺席主日”的老派基督徒，或许不再显得古怪，而是成为我们重新想象教会生活可能性的启示。

读经：以西结书 34

1耶和华的话临到我说，

2人子阿，你要向以色列的牧人发预言，攻击他们，说，主耶和华如此说，祸哉。以色列的牧人只知牧养自己。牧人岂不当牧养群羊吗？

3你们吃脂油，穿羊毛，宰肥壮的，却不牧养群羊。

4瘦弱的，你们没有养壮。有病的，你们没有医治。受伤的，你们没有缠裹。被逐的，你们没有领回。失丧的，你们没有寻找。但用强暴严严地辖制。

5因无牧人，羊就分散。既分散，便作了一切野兽的食物。

6我的羊在诸山间，在各高冈上流离，在全地上分散，无人去寻，无人去找。

7所以，你们这些牧人要听耶和华的话。

8主耶和华说，我指着我的永生起誓，我的羊因无牧人就成为掠物，也作了一切野兽的食物。我的牧人不寻找我的羊。这些牧人只知牧养自己，并不牧养我的羊。

9所以你们这些牧人要听耶和华的话。

10主耶和华如此说，我必与牧人为敌，必向他们的手追讨我的羊，使他们不再牧放群羊。牧人也不再牧养自己。我必救我的羊脱离他们的口，不再作他们的食物。

11主耶和华如此说，看哪，我必亲自寻找我的羊，将它们寻见。

12牧人在羊群四散的日子怎样寻找他的羊，我必照样寻找我的羊。这些羊在密云黑暗的日子散到各处，我必从那里救回它们来。

13我必从万民中领出它们，从各国内聚集它们，引导它们归回故土，也必在以色列山上一切溪水旁边，境内一切可居之处牧养它们。

14我必在美好的草场牧养它们。它们的圈必在以色列高处的山上，它们必在佳美之圈中躺卧，也在以色列山肥美的草场吃草。

15主耶和华说，我必亲自作我羊的牧人，使它们得以躺卧。

16失丧的，我必寻找。被逐的，我必领回。受伤的，我必缠裹。有病的，我必医治。只是肥的壮的，我必除灭，也要秉公牧养它们。

17我的羊群哪，论到你们，主耶和华如此说，我必在羊与羊中间，公绵羊与公山羊中间施行判断。

18你们这些肥壮的羊，在美好的草场吃草还以为小事吗？剩下的草，你们竟用蹄践踏了。你们喝清水，剩下的水，你们竟用蹄搅浑了。

19至于我的羊，只得吃你们所践踏的，喝你们所搅浑的。

20所以，主耶和华如此说，我必在肥羊和瘦羊中间施行判断。

21因为你们用胁用肩拥挤一切瘦弱的，又用角抵触，以致使它们四散。

22所以，我必拯救我的群羊不再作掠物。我也必在羊和羊中间施行判断。

23我必立一牧人照管他们，牧养他们，就是我的仆人大卫。他必牧养他们，作他们的牧人。

24我耶和华必作他们的神，我的仆人大卫必在他们中间作王。这是耶和华说的。

25我必与他们立平安的约，使恶兽从境内断绝，他们就必安居在旷野，躺卧在林中。

26我必使他们与我山的四围成为福源，我也必叫时雨落下，必有福如甘霖而降。

27田野的树必结果，地也必有出产。他们必在故土安然居住。我折断他们所负的轭，救他们脱离那以他们为奴之人的手。那时，他们就知道我是耶和华。

28他们必不再作外邦人的掠物，地上的野兽也不再吞吃他们。却要安然居住，无人惊吓。

29我必给他们兴起有名的植物。他们在境内不再为饥荒所灭，也不再受外邦人的羞辱，

30必知道我，耶和华他们的神是与他们同在，并知道他们以色列家是我的民。这是主耶和华说的。

31你们作我的羊，我草场上的羊，乃是以色列人，我也是你们的神。这是主耶和华说的。

以西结书第34章可分为几个关键部分：

对领导者的谴责（1-10节） 

神作为好牧羊人（11-16节） 

对羊群内部的判断（17-22节） 

未来领导者的任命（23-24节） 

和平之约的应许（25-31节）

一、福音传入中国的神学处境

自由派神学 (Liberal Theology)

时间线

• 起源时期: 1799年，施莱尔马赫发表《论宗教：对宗教蔑视者的演讲》
• 形成时期: 1820s-1870s，立敕尔(Ritschl)、哈纳克等人发展自由派思想
• 鼎盛时期: 1870s-1920s，成为欧美主流神学潮流
• 转型时期: 1920s-1930s，面对新正统神学的挑战开始调整

主要特点

1. 对圣经的批判性解读：采用历史批判法，质疑圣经的字面权威
2. 强调人的理性与道德能力：相信人类理性能够认识真理，强调人的内在善性
3. 弱化超自然元素：倾向于自然解释圣经中的神迹和超自然事件
4. 关注耶稣的伦理教导：强调耶稣作为道德导师的角色，而非超自然救赎
5. 适应现代文化：努力调和基督教信仰与现代科学、哲学
6. 社会福音导向：注重社会改革和建立地上的”神国”
7. 倾向宗教经验而非教条：施莱尔马赫强调信仰基于”绝对依赖感”

大合一运动 (Ecumenical Movement)

时间线

• 早期萌芽: 1846年，福音联盟(Evangelical Alliance)在伦敦成立
• 正式起点: 1910年，爱丁堡世界宣教大会召开
• 组织形成: 1921年，国际宣教协会成立；1925年，普世信仰与教制运动成立
• 制度化阶段: 1948年，世界教会协会(WCC)在阿姆斯特丹成立
• 发展巅峰: 1960s-1970s，梵二会议后天主教开始参与合一对话
• 挑战与调整: 1980s至今，面对全球南方教会兴起和保守派挑战

主要特点

1. 跨宗派合作：促进不同宗派之间的对话、理解与合作
2. 机构性合一：建立跨宗派的组织结构，如世界教会协会
3. 社会参与导向：关注和平、正义、人权等社会议题
4. 礼仪与信仰对话：探讨圣餐、洗礼等礼仪的共同认可
5. 神学包容性：允许多元神学观点共存，强调”合一中的多样性”
6. 普世意识：超越地域、文化、种族的全球性教会视野
7. 使命合作：强调在宣教与见证上的联合行动

灵恩运动 (Pentecostal/Charismatic Movement)

时间线

• 前奏阶段: 1880s-1900s，圣洁运动和凯锡克(Keswick)运动兴起
• 第一波: 1901-1906年，托皮卡复兴和阿苏萨街复兴，古典五旬节运动形成
• 第二波: 1960s-1970s，灵恩更新运动影响传统宗派教会
• 第三波: 1980s开始，温和灵恩运动(如葡萄园运动)兴起
• 全球扩展: 1990s至今，在亚非拉等地区快速增长，成为全球基督教增长最快的分支

主要特点

1. 强调圣灵充满：将圣灵充满视为信主后的”第二次祝福”体验
2. 方言与神恩：重视说方言、预言、医治等属灵恩赐的表现
3. 情感性敬拜：自发、热情的敬拜方式，包括唱灵歌、跳舞、高举双手等
4. 灵性经验导向：注重个人与神直接相遇的经验，强调”灵浸”
5. 神迹奇事期待：相信神迹医治和超自然干预在今天仍然活跃
6. 权能布道：通过显明的超自然能力来证实福音信息
7. 末世意识：多持末世前千禧年观点，强调主再来的迫切性
8. 中国教会的过去

新教传入中国是基督教在中国历史上的第四次主要传播浪潮，与前三次相比具有独特的历史背景、传教策略和发展轨迹。

基督教四次来华：

• 第一次是唐朝贞观年间景教的传入（635年）
• 第二次是元朝时期的也里可温教
• 第三次是明末清初的天主教耶稣会宣教
• 第四次是1807年以马礼逊为代表的新教传入

历史背景

1、全球背景

19世纪初期，新教传入中国的全球背景主要由以下几个因素构成：

工业革命与西方扩张：英国等西方国家完成工业革命，寻求海外市场和原材料来源，推动了全球扩张。

福音大觉醒运动：18世纪末至19世纪初在英美等国兴起的宗教复兴运动，激发了大量传教热情，形成多个新教差会组织。

海外宣教运动：威廉·克里(William Carey)被誉为”现代宣教之父”，他于1792年出版《基督徒责任考》，呼吁向异教徒传教，掀起了新教海外宣教热潮。

殖民扩张与传教士：西方殖民扩张为传教士提供了进入亚非拉国家的通道，虽然传教士的目标是传播福音，但客观上也成为“西方文化”扩张的一部分。

2、中国背景

当时的中国处于清朝晚期，国内外形势日益严峻：

闭关锁国政策：自康熙末年开始，清朝实行严格的禁教政策。乾隆、嘉庆年间进一步加强了闭关锁国，限制与外国的交往。

白莲教起义与内部动荡：1796-1804年的白莲教起义，以及随后爆发的天理教起义等，显示出清朝统治的内部危机。

国力衰退：清朝国力逐渐衰退，科技与军事实力落后于西方，但统治者对此认识不足。

中西贸易冲突：英国对华贸易逆差严重，急于扩大对华贸易，寻求开放更多通商口岸，这成为后来鸦片战争的重要原因之一。

3、新教来华历程

第一阶段：先驱时期（1807-1842）

马礼逊的到来：1807年，英国伦敦会传教士罗伯特·马礼逊(Robert Morrison)抵达中国广州，成为第一位新教传教士。由于禁教政策，他以东印度公司翻译身份掩护自己的传教活动。

基础性工作：

1. 马礼逊与米怜(William Milne)合作翻译完成了第一部中文和合本《圣经》(1819年)
   1. 编撰了《华英字典》
   1. 创办了英华书院(1818年)，这是新教在东亚的第一所高等教育机构
   1. 秘密培养第一批中国信徒，如梁发等人

传教限制：这一时期传教活动主要局限在澳门、广州等沿海地区，且面临严格限制，传教士必须秘密行事，主要通过印刷文字材料传播福音。

早期中国信徒：梁发成为第一位被按立的中国新教牧师(1821年)，他编写的《劝世良言》等小册子对后来的太平天国运动产生影响。

第二阶段：条约保护下的扩展（1842-1860）

鸦片战争的影响：第一次鸦片战争(1839-1842)后签订的《南京条约》开放了五个通商口岸（广州、厦门、福州、宁波、上海），西方传教士获得在这些地区居住和活动的权利。

差会进入：各国新教差会纷纷派遣传教士来华，包括美国公理会、长老会、浸信会、英国伦敦会、循道会等。

医疗传教的开始：伯驾(Peter Parker)在广州开设了中国第一家西式医院(1835年)，开创了医疗传教模式。

教育事工：传教士开办学校，如上海墨海书馆(1843年)、宁波女塾等，为中国近代教育奠定基础。

太平天国与基督教：洪秀全受到基督教文献的影响，结合自身理解创立了一种混合信仰，发动太平天国运动(1851-1864)。虽然太平天国并非正统基督教，但其运动与基督教传入有一定关联。

第三阶段：内地拓展（1860-1900）

《北京条约》的影响：第二次鸦片战争后签订的《天津条约》(1858年)和《北京条约》(1860年)允许外国人进入中国内地旅行、传教、购买土地和建造教堂。

内地会的成立：1865年，戴德生(Hudson Taylor)创立中国内地会，采取”向西、向西、再向西”的策略，以农村和内陆地区为传教重点。

本色化尝试：传教士开始尝试适应中国文化，如戴德生穿中国服装、蓄辫子，更多地尊重中国习俗。

女性传教士的贡献：大量女性传教士来华，在女子教育、医疗、社会服务等方面做出重要贡献。

民教冲突：随着传教活动深入内地，与地方民众、士绅的文化冲突加剧，发生多起教案，其中天津教案(1870年)影响尤为严重。

第四阶段：危机与转型（1900-1949）

义和团运动：1900年爆发的义和团运动是中国民众对西方文化和宗教入侵的激烈反应，导致大量外国传教士和中国信徒遇难。

后义和团时期的发展：义和团之后，传教策略逐渐从直接传福音转向社会服务和文化教育，基督教医院、学校和大学在中国蓬勃发展。

“三自”萌芽：中国信徒开始追求教会的自治、自养、自传，如诚静怡、赵紫宸等人推动的本色化运动。

自由派与基要派的分歧：20世纪初，来华传教士中开始出现神学立场的分歧，部分人受社会福音运动影响，强调社会改革；另一部分坚持传统福音立场，强调个人得救。

抗日战争与基督教：抗日战争期间，许多教会和机构迁往西南地区，继续开展事工，并参与抗战救援工作。

新教传入的影响与特点

社会影响

教育贡献：创办了燕京大学、圣约翰大学、金陵大学等高等学府，以及数百所中小学校，培养了大量近代知识分子。

医疗卫生：建立了众多医院和医学院校，引入现代医学，培训了中国早期的西医人才。

社会改革：参与反对缠足、鸦片、奴隶制等社会运动，推动了中国社会的近代化变革。

文化交流：促进了中西文化交流，翻译和引介西方科学、哲学、法律等知识。

语言文字贡献：推动白话文运动，为中国语言文字改革做出贡献。

传教特点

新教来华与之前天主教来华相比，具有以下独特特点：

平民化取向：相对于天主教重视上层社会，新教更注重向普通民众传教。

向西策略：不同于天主教”向北”（接近权力中心）的策略，新教特别是1860年后采取”向西”（深入内地和草根）的策略。

多元与分散：新教来华的差会众多，各自独立，形成多元分散的传教格局。

媒介多样化：除直接传教外，还通过医疗、教育、出版、社会服务等多种媒介传播福音和西方文化。

本土化努力：特别是20世纪初，开始重视教会的本土化发展，培养中国信徒领袖。

新教与中国社会的互动

文化冲突

礼仪之争的延续：虽然没有天主教那样激烈的礼仪之争，但新教传教士与中国传统文化（如祭祖、拜孔等）的冲突仍然存在。

宗教混合主义的挑战：中国传统的宗教混合主义（儒释道三教合一）与基督教的排他性信仰之间存在根本冲突。

皇权专制主义的抵触：基督教信仰与中国传统的皇权专制主义产生碰撞，基督徒的终极效忠对象不是皇帝而是上帝。

民族主义与反基督教运动

非基运动：1920年代兴起的非基督教运动将基督教视为西方文化侵略的工具，要求收回教育权。

爱国主义与信仰张力：中国信徒面临爱国与信仰的双重压力，促使他们思考如何使基督教在中国落地生根。

本土化探索-妥协–主归中华

三自原则：自治、自养、自传成为中国教会追求的方向。

神学本色化：赵紫宸、吴雷川等人尝试将基督教与中国文化相融合，发展具有中国特色的神学思想。

独立教会兴起：王明道的基督徒会堂、倪柝声的地方教会、敬奠瀛的耶稣家庭等独立教会团体兴起，标志着中国基督徒开始走向自主发展道路。

自由派代表

宣教士代表

1. 丁韪良 (W.A.P. Martin) – 对中国文化和祖先崇拜持开放态度，认为教会需要适应中国传统
2. 赛珍珠 (Pearl S. Buck) – 美北长老会宣教士之女，诺贝尔文学奖得主，公开反对基要派的传教方式
3. 饶申布什 – 推动”社会福音”理念，强调社会改革和文化服务

华人代表

1. 吴耀宗 – 自由派神学家，1949年后三自运动的主要发起人和领袖，创办《天风》杂志
2. 陈静怡 – 基督教协进会和中华基督教会的重要领袖，倡导”属中国的教会”理念
3. 刘良模 – 基督教青年会领袖，后任三自运动秘书长
4. 俞国祯 – 自立长老会创立者，自立教会运动的重要推动者
5. 李储文 – 上海国际礼拜堂牧师，青年会领袖，后任三自秘书长
6. 赵复三 – 三自副主席，后在六四事件后叛逃，承认为地下党员

组织机构

1. 基督教协进会 (1922年成立)
2. 中华基督教会 (1927年成立)
3. 基督教青年会 (YMCA)和基督教女青年会(YWCA)

基要派代表

宣教士代表

1. 戴德生 (Hudson Taylor) – 内地会创始人，坚持基要派立场，被称为”中国家庭教会之父”
2. 白秀生 – 美北长老会宣教士，被称为”中国基要派的先锋”，创建圣经联盟
3. 赫士 – 美北长老会宣教士，被称为”中国基要派的基石”，华北神学院首任院长
4. 古约翰 – 在山东服事的宣教士，1900年后第一波复兴运动的推动者
5. 孟慕真 (Marie Monsen) – 挪威女宣教士，参与山东大复兴，被称为”中国家庭教会之母”
6. 柯理培 – 记录并参与山东大复兴的宣教士

华人代表

1. 王明道 (1900-1991) – 基要派领袖，独立教会创建者，办《灵食季刊》，被称为”中国教会良心”
2. 宋尚节 (1902-1944) – 福建人，著名奋兴布道家，被称为”中国的卫斯理”，因布道风格被称为”宋疯子”
3. 倪柝声 (1903-1972) – 福建人，地方教会(聚会所)运动创始人，著名神学作家
4. 计志文 (1901-?) – 奋兴布道运动杰出领袖，创立伯特利布道团
5. 贾玉铭 (1880-1964) – 华北神学院院长，基要派神学家，后加入三自
6. 杨绍唐 – 华北神学院毕业生，著名布道家，后加入三自
7. 王载 (1898-?) – 福建布道家，被称为”中国的慕迪”
8. 赵君影 (1906-?) – 40年代大学校园福音运动领袖
9. 丁立美 – 王明道的前辈，基要派领袖
10. 余慈度 – 笃信圣经会成员，基要派女传道
11. 陈崇桂 – 基要派神学家，神学院院长，后加入三自
12. 张谷泉 – 华北神学院学生，创办西北灵工团

组织机构

1. 华北神学院 (1928年，由赫士创立)
2. 笃信圣经会 (1920年代，王明道曾任秘书)
3. 中华基督教联合会 (1929年，基要派对抗自由派合一运动)
4. 伯特利布道团 (1927年，计志文创立)
5. 内地会 (唯一保持基要派立场的大型宣教机构)
6. 基础联盟 (1927年成立的基要派宣教士组织)

这些自由派与基要派代表人物及其组织机构，构成了1900年前后中国基督教的两大主要阵营，并最终为1949年后的三自教会与家庭教会奠定了不同的历史根基。

自由艺术传统中的教师：思维与心灵的双重修炼

引言：呼唤真正的教育者

当代教育领域中，我们常见这样的困境：学校热衷于证书和方法，却忽视了教师心智的培养；教师渴望有效教学，却发现自己被琐事和行政工作淹没。在这样的背景下，基督教自由艺术教育传统提供了一个重要的视角：教师不仅是知识的传递者，更是智慧的守护者，文化的诠释者，心灵的塑造者。

本文将揭示：什么样的教师最适合在致力于自由艺术的基督教学校任教？如何在现代教育环境中培养和发展符合这一传统的教学习惯？这些问题不仅关系到个别教师的专业成长，更关系到整个教育事业的方向和学生的未来。

正如昆体良两千年前所言：”如果有读者认为我的要求过于苛刻，我请他思考，即使在最有利的环境下培养一位[文化领袖]也非易事…因此，我们制定的规则必须是最好的。”我们探讨的是理想，因为我们对教育的目标延伸至课堂之外，延伸至迫切需要我们所培养的智慧且雄辩的学生的文化中。

一、思维的习惯：教师的心智修炼

1. 恢复心智的中心地位

自由艺术教师的首要认识：教育的首要任务是培养学生的思维。

虽然现代教育高度关注学生的精神和道德福祉，但我们不能忘记：我们首先是教师，而心智对学习而言是不可或缺的。即使提倡高度体验式的教学和学习，心智仍然是构成学生教育的每一种体验的记忆库。

自由艺术教育对每个学生的心智具有高度信心。尽管天赋各异，每个学生都具有记忆、分析和综合信息与经验的先天能力。理想的自由艺术教育竭尽所能地最大化这些智力能力，培养出具备在各种环境和挑战中学习并应用所学的学生。

大卫·珀金斯直白地总结学术事业：”学习是思考的结果。”那些自己思考良好并不断关注学生思维习惯的教师正在为终身学习奠定宝贵基础，无论在何种环境中。门徒训练和属灵塑造也需要与数学同样的思考能力。体育、艺术、学生组织——每一项有意义的活动都需要我们心智的参与，而理解这一点的教师可以利用每一种环境培养思考能力。

而进步主义教育常以”社会化个体”为首要目标。二十世纪初，这主要涉及为每个学生建立职业轨道；二十世纪后期，重点转向心理和关系优先事项。例如，阿尔弗雷德·阿德勒研究所描述的受教育者的四个特征：

1. 培养对自我的积极态度
2. 培养对困难的积极态度
3. 培养对他人的积极态度
4. 培养对异性的积极态度

这些态度当然应该是基督教教育的成果，但基督教教师可能培养这些态度却从未帮助学生在学术上取得任何有用的成就。真正的教育不该是这种非此即彼的选择。

2. 尊重智慧的传承

自由艺术传统要求其实践者向传统中的前人学习，向那些通过洞察力、创造力和成就塑造传统的人学习。这是一种继承的智慧传统，对教师的影响深远。

我们理解自己是传统的守护者。我们的工作是热爱继承的传统和其中包含的智慧。要学会热爱它，我们必须沉浸其中。

对大多数人来说，起点是自由艺术本身的前三项——语法、辩证法和修辞学。瞎子不能领瞎子——我们都会掉进沟里。学习如何教授三年级语法课程并不能使教师成为语法专家。要正确教授语法，必须从内到外了解和理解语法，其方式比学生更复杂和练习更充分。

教导学生三艺元素的最有效方式是以重叠方式进行。一旦学生学会阅读和写作，他们就开始学习语法，学习词性等。到他们能熟练分析任何句子时，他们已经开始正式逻辑的探索，也许是通过学习科学方法和归纳推理或非正式谬误。他们正式修辞训练的开始与他们获得演绎和更抽象推理形式的能力密切相关。

我们教学的整合性质突显了根据学校对学生的期望在自由艺术方面对教师进行学术资格认证的需要——至少在最低限度上。

理想情况下，教师应该进行有计划、有目的地研究所有三种语言艺术，使他们每个人对学生前进的目标有更准确的了解。教师对语法、辩证法和修辞了解越多，自由艺术环境对每个学生感觉就越自然。当学生在七年级打开第一本逻辑教科书时，他们不应该遇到一个全新的思想宇宙。这是因为他们的六年级、五年级和四年级老师在每个机会本能地引导他们走向正规化、有序的思考方向。

3. 重视超验思想

教育若真是对生活的准备，那么决定我们生活质量的所有最重要思想都必须定期讨论。我们不能用无关紧要的琐事浪费学生的时间。

基督教教室应该回响着关于信仰、希望和爱的对话和问题。真、善、美应该在课程的各个方面表达出来。我们教师应该不断扩展我们对作为人类最重要问题的词汇和视角广度。”大学二年级阅读《麦田里的守望者》时我们深刻的一个想法”不足以支持带领年轻思想思考生活伟大奥秘的职业生涯。我们正带领他们进入”千古对话”，我们的教学方式是让他们看到我们已经参与了这种对话。

这种对话的首要条件是，真、善、美是可以被发现的客观价值。相对主义将关于超验思想的对话降至客厅游戏的水平，并最小化真正分歧的重要性。了解我们的学生通常会发现，他们的思想很大程度上受到了时代相对主义精神的塑造，必须给他们机会去反抗。不能强迫学生接受绝对价值的存在，但作为教师，我们应该不断推动他们面对这个问题，并与彼此以及我们展示给他们的丰富思想互动，就好像这些事情真的很重要一样。

在许多学校，千古对话早已消亡，甚至在相对主义开始之前。实用主义同样可以摧毁超验思考，而且往往更容易辩解。毕竟，如果一个人不能养家糊口，能够谈论邪恶问题或神圣命定与人类意志有什么用呢？在许多学校和支持学校为学生制定议程的教师心目中，对生活的准备和对经济的准备被定位为致命敌人。

即使是严格的课程也可能与我们与学生互动中对思想的需求背道而驰，如果允许”仅限事实”的教学和评估方法占主导地位。好心的改革者厌倦了无事实的传统课程，最近修订了州测试要求，测试学生背诵特定事实的能力，就好像准备下一次《危险边缘》游戏节目一样。美国许多著名学校甚至无法达到这一标准被定义为”优质”，这是一个悲剧。但学校的悲惨状况最终源于缺乏坚持要求学生思考重要事物，坚持将他们在综合和表达思想方面保持高标准，以及那些最擅长促进千古对话的教师因其努力而得到奖励。

4. 培养学术精神

自由艺术传统需要教师展示学术能力。这并不意味着二年级教师最适合其职位需要博士学位，但它确实意味着二年级教师不应该满足于自己的小学智力水平。

有效的教师极其务实。我们必须牢牢掌握已知事实，这意味着我们永远不能停止学习我们所教的东西。我们必须展示学生迫切需要的那种清晰、可靠的思考。以无根据偏见、情感主义或假设形式出现的心智懒惰在自由艺术教室中没有地方。最终，我们为学生提供了他们引领文化所需的亲和力和学术能力的模型。

教师目前在多大程度上没有在自己身上看到这一点或在课堂上表达这一点不应该归咎于教师。没有智力或个人纪律为任何年龄的学生树立学术榜样的教师很少见。如果我们不想每天用大脑，我们就不会从事这个职业！但我们工作的学校和我们服务的家庭期望我们继续成长，扩展我们对所教事物的知识，甚至对那些只让我们好奇的事物的知识。应该给予教师学习机会，教导其他教师或家长。应该要求教师为了他人的利益写下他们对所教内容和他们教导的孩子的想法。

虽然传统学校的许多教师受过良好教育并具有智力动力，但进步主义学校整体上奖励专业证书、政府认证和社会化能力而非学术能力。但大多数专业教育证书对所教科目的能力或培养思维的能力几乎不说明什么。相反，它们基于心理社会优先事项奖励和认证。在大多数学校，思考力不如组织能力有价值，而无法适应组织常规的学生常常发现自己”落后”，尽管他们有智力天赋。

如果我们受过专业教师教育，我们的培训很可能大量关注课堂的社会动态，相对而言花很少时间加深我们对被要求教授的科目的理解。我们发现自己技术熟练但学术有限。另一方面，如果我们主要在文科或科学方面受过教育，那么我们进入课堂只带着我们的智慧和自己被教导的经验。无论哪种情况，我们都没有准备好体现这一伟大传统，我们必须与同事立约，共同提高自己的能力。我们必须始终意识到，当我们不知道该做什么时，我们做我们知道的事，而这在这项努力中很可能是不够的。

二、心灵的习惯：教师的品格塑造

1. 基督教信仰的中心地位

没有基督教教师，就无法建立基督教学校。非基督教教师的前提，无论他对基督教伦理多么有同情心或接受度，都使他与基督教世界观相冲突，尤其是在形而上学（对事物存在原因和方式的理解）和认识论（对我们如何知道我们所知的理解）方面。这是一个不可接受的冲突，使基督教学校的使命无效和虚伪。因此，基督必须是教师生活的中心参考点，以一种认识他为宇宙的主动和不可抗拒的创造者、统治者和救赎者的方式。

2. 培养爱心与平衡

基督教教师还必须致力于将他人的福祉置于自己之前。学校是关系密集的环境，在这种环境中，琐碎和烦躁可能对所发生的一切产生高度破坏性影响。然而，教师由于职业所要求的思考力和信念，往往思考良好并强烈持有自己的观点。我们习惯于在课堂上有高度自主权，我们需要被信任能够按照我们认为合适的方式做好工作。没有考虑和谐需要的强烈思考和强烈持有的信念，是一场关系和专业灾难的制造。

我们同意哥伦比亚大学杰出（且孤独）的教育传统主义者吉尔伯特·海厄特的说法，他说教师拥有的最重要品质是善良。具有上述思维和心灵习惯，能够为了学生而轻易放弃自己的议程和便利的教师将受到学生、同事、管理人员和家长的喜爱和钦佩。每个教师必须发展的非自然技能是将卓越的明确标准与普遍的善良和真诚叠加在一起。通常，教师对孩子能做的最善良的事情是允许他失败。但允许孩子失败只是为了证明观点或增加他们自己严格标准感的教师或学校缺乏基督教信仰和学习社区必须坚持的谦卑。

3. 了解学生的艺术

要学会爱我们的学生，我们必须了解他们。我们肯定会了解分配到我们教室的个性，但我们也需要普遍了解他们。亚里士多德花了大量时间试图将他的基本心理观察应用于教学和学习。同样，对于基督教自由艺术教师，对发展心理学、教育心理学和大脑研究等研究领域的基本、明智了解可以帮助教师避免各种愚蠢、适得其反的错误。教师可能发现自己的最糟糕情况是不断惊讶于二年级学生有时不能及时到达厕所，或七年级女孩有时似乎无缘无故地哭泣，或十年级男孩本能地与男教师在社交情况下竞争主导地位。

了解学生的另一个方面要求我们研究他们的社交习惯。一位负责基督教高年级学校的同事订阅《Cosmo Girl》、《Seventeen》和《Dirt Bike》等杂志，并在教师休息室展示它们。我们越了解学生从文化中学习的道德规范、物质期望和社会姿态，我们就越能够教育和培养他们，而不仅仅是一些实际上不存在的理想化学生群体。

三、教师培养与学校责任

发展这些习惯对教师或学校来说都不是一个简单的挑战。然而，这构成了期望基督教自由艺术传统价值渗透我们学生学校体验的唯一合理方式。他们作为智慧且雄辩的文化领袖的塑造取决于此。

对学校的建议

1. 认识教师培养的重要性：学校必须接受教育和再教育教师队伍的责任
2. 提供具体的学习机会：为教师提供研究和教导其他教师或家长的机会
3. 创建支持性环境：促进和奖励那些愿意接受挑战的人
4. 重视学术能力：在评估和聘用教师时，看重学科知识和培养思维的能力
5. 容许自主性：信任教师按照自己认为合适的方式做好工作，同时保持和谐

对教师的建议

1. 不断扩展知识：永远不要停止学习你所教的东西
2. 平衡标准与善良：将卓越的明确标准与普遍的善良和真诚叠加在一起
3. 投身智慧传统：沉浸在语法、辩证法和修辞学中
4. 培养思考能力：认识到学习是思考的结果
5. 了解学生：研究发展心理学和学生的社交习惯
6. 反思教学实践：当你不知道该做什么时，你会做你知道的事，这可能不够

结语：反潮流的勇气与智慧

泰戈尔曾说：”我们的教育不应只是用死的木材建一艘船，还要唤醒对海的渴望。”当今教育浪潮中，我们过于关注技能的船，却忘了点燃对智慧之海的向往。现代教师常被塑造成高效的知识传递者、严格的标准执行者、精确的绩效评估者，而失去了引导者、启蒙者与守护者的本质。自由艺术传统提醒我们，反其道而行之，才是教育的真谛。

现代教育的悲剧在于：我们让学生在重要事物的阴影下学习一堆琐碎知识。他们被迫解释莎士比亚的隐喻，却从未思考过人性的永恒张力；他们掌握微积分公式，却不明白数学思维如何揭示宇宙秩序；他们背诵历史年表，却未能在历史长河中找到自己的位置。我们已将教育从灵魂的修炼降格为知识的储存，从意义的寻求降格为技能的练习。

这种教育弊病的解药不在别处，就在自由艺术传统的思维与心灵双重修炼中。真正的教师不仅要投身智力传统，建立思维习惯，还要形成与之匹配的心灵素质。这不是一种过时的理想，而是一种勇敢的反叛——反抗现代社会狭隘功利和机械标准化的教育倾向。

若有人质疑这种理想过于崇高难以实现，我们必须提醒自己：平庸的目标只会带来平庸的结果。历史已经证明，每一次教育的真正复兴，都始于对崇高理想的执着追求，而非对现实的妥协让步。

让我们做一个思想实验：想象一所学校，那里的每位教师都深深沉浸在智慧传统中，热爱思想的力量，并以高尚人格感染学生；想象一群学生，他们不仅学会了解答试题，更学会了提出问题，不仅掌握了专业技能，更培养了判断能力。这样的愿景值得我们为之奋斗，哪怕我们只能部分实现它。

对当代教师而言，自由艺术传统既是挑战也是解放。它挑战我们超越技术性教学角色的狭隘定义，同时解放我们成为真正意义上的知识分子和思想领袖的潜能。当我们摆脱专业技能培训者的限制，重拾思想守护者的角色，教学不再是例行公事，而成为创造性的文化行动。

最后，记住此旅程并非孤独前行。我们与过去的伟大教师——从苏格拉底到奥古斯丁，从夸美纽斯到刘易斯——结成一个超越时空的共同体。我们的职业不仅仅是一份工作，更是一种参与千古对话的方式，一种塑造人类未来的途径。

在这条逆流而上的道路上，我们或许无法改变整个教育体系，但通过改变自己的教学方式，我们至少能在一个教室里，在几十个年轻心灵中，播下不同的种子——这种子或许在未来某一天，会长成改变世界的大树。

周三（3月12日），史蒂文·劳森（Dr. Steven Lawson）博士自去年九月承认婚外情以来，首次向他的社交媒体关注者发表声明。

劳森曾是达拉斯三一圣biblia经教teach会的主任讲道人、马斯特神The学院的讲preaching道学教授和教teacher牧学博士项目主任，以及”唯一热忱事工”（OnePassion Ministries）的创始人兼主席。在2024年9月，他承认”与一名女性有不正当关系”后，立即被永久解除了所有职务。

翻译自Dr. Steven Lawson的社交媒体发文：

怀着破碎的心，我写下这封信。我犯了严重得罪主、得罪我的妻子、家人，以及无数弟兄姐妹的罪，与一位非我妻子的女性有罪恶的关系。我深感痛心，因我背叛并欺骗了我的妻子，使我的孩子们受到重创，给基ji督的名带来羞辱，使祂的教jiao会蒙羞，并给许多事工造成伤害。

你们可能想知道为何自我的罪被人知晓以来，我一直保持沉默并几乎不露面。我需要时间省察自己的灵魂，确认我的悔改是真实的。

我单独为自己的罪负责。我已向主、向我的妻子和家人认罪，并且已经悔改。在过去的几个月里，我一直在扪心自问，寻找我罪的根源，并靠着上帝的恩典治死它们。我恨恶我的罪，为我的罪哀哭，并已经转离这罪。

我的罪带来巨大的后果，我将在余生中一直承受这些后果。多年来，许多人向我寻求属灵引导，而我辜负了你们。我恳求你们的宽恕。

过去五个月，我一直接受深入的辅导，面对我需要解决的艰难问题。我已经处理了在我心中被痛苦揭露的罪的问题。我每周都顺服于两位牧mu师和一个地方教jia0会的长老们的问责，他们牧养我的灵魂。我也在一个问责团队的监督之下，他们监督我的进步，并在我必须作出的决定中给予我明智的建议。

我在恩典中成长，阅读并吸收上zhu帝的话语，将之付诸实践，祷dao告，并与其他信徒相交。我参与教jiao会生活，出席并参加祷dg告会、主日学、敬拜聚会，每周领受圣餐。我在每周的查cha经中得到上帝话语的喂养。请为我在这恢复期间能在属灵上成长，更像基jid督而祷告，因我每时每刻都在跟随祂。

我感谢福音中上帝那不配得的恩典，将祂完全的赦免赐给我。再次，我也请求你们的宽恕。

当我继续进行艰难的灵魂省察和悔改工作时，在可预见的未来，我不打算再发表公开评论。

请为主的怜悯和恩典祷🙏告，好让我能纠正我对妻子和家人所犯的严重罪恶，并且在祂的时间和方式中，为了祂的荣耀，在我们的婚姻中带来救赎和修复。

史蒂文·劳森

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博雅教育课程

我们认为，博雅教育（liberal arts）对优质教育的理解首先是一种世界观、一种思维方式和一种精神气质。它要求我们认真关注传承下来的知识体系和有效的教学法，而不仅仅是坚持采用某些已出版的课程。然而，我们的集体经验使我们对课程设计有了一些观察，我们认为将这些观察传递给读者是有价值的，但需提醒读者，这些建议并非绝对真理。尽管有以下建议，我们坚信每所学校必须找到自己对博雅教育范式的独特表达，并在不忽视其基本要素的前提下，发展和坚持自身的特色。

在此前提下，我们希望向读者申明，我们对课程的看法是整体性的。如果将学校比作一个生命体，那么正式课程就是它的骨架。课程既提供了形式，也赋予了功能的能力。学校宗旨声明的成功最终体现在课堂活动及其对学生思想、品格和人生塑造的长期影响上。一个坚定且清晰表述的课程能够在学校内允许多样的活动和观点，同时仍将共同体中的每个人导向共同目标。

由于学校内存在多样的人格、观点和活动，一个精心设计的课程，就像骨架一样，必须在适当的环节上既坚固又灵活。正如我们在本书中反复强调的，期望的最终目标将决定学校课程的架构。

首先需要记住的是，学校课程的某些方面似乎总在变化，因为课程如何运作的细节往往取决于执行它的人的个性。教师不同的天赋、兴趣和背景，以及学生不同的动机和能力，迫使教学计划处于不断变化的状态。但并非一切都必须随之波动。

学术计划如同信仰与学习共同体的一切表达一样，源自战略规划过程中得出的战略目标。这些目标是不容商量的，它们将为每所学校必须为学生定义的目标提供依据。从这些目标出发，我们必须推导出那些课程目标，这些目标可能塑造我们的学生成为我们骄傲地说“他们是在我们学校受教育的”那样的人。

课程目标本质上是从一系列有组织的活动中期待的结果。为了指导我们的工作，一个目标必须是可实现的（即，根据我们对人性、社会状况、教师技能和学生能力的了解，这是可能的）和可衡量的（即，必须描述可以在学生身上观察到或通过统计数据测量的事物）。诚实是一种值得赞扬的美德，但它不是一个实用的课程目标。另一方面，“学生学会分辨真假陈述，并能阐释诚实的道德意义”则是一个可衡量的结果，即使我们的七年级学生中有人撒谎，我们也不会认为自己失败了。

课程规划的每个层面都应始于一组目标，学校的项目和活动都应以此为依据。理想情况下，如果某项活动无法通过其对学校课程目标的贡献来证明其合理性，就不应该进行。不同层次的课程目标需要不同程度的承诺。通常，出版的课程指南将所有课程承诺置于同一水平，要么每一部分都不可或缺，要么都不重要。这种观点既不健康也不实际。

课程优先级必须由学校设定并严格遵守。例如，如果四年级课程将阅读和数学设为最高优先级，那么这些科目所花费的时间应反映这一优先级。如果没有明确的方向，一个热爱历史或音乐的教师可能会倾向于在这方面花费更多时间，而忽视数学，导致学生无法充分掌握该科目以升入五年级。一个有价值的练习是让教师定期追踪每周在每个科目上花费的分钟数，作为自我衡量是否遵循课程优先级的标准。同时，不应假设任务时间是衡量课程优先级的唯一指标。最佳衡量标准是是否为学生提供了足够的时间来掌握相关技能或内容，但如果一个值得两小时的科目只花了二十分钟，则表明优先级不足。

因此，在设计或修订课程时，我们建议从“不可妥协的目标”开始。这些是你不会与“课程恐怖分子”谈判的目标。每所学校都有这些出于好意的个体。有时他们是家长或董事会成员，自视为“变革的推动者”；有时他们是教师，不愿调整自己的思路以适应学校的优先级。关键在于，每所学校需要清楚了解其对每个学生体验的不可妥协目标是什么——且这个清单应保持相对简短。

从这些总体性的、不可妥协的目标出发，我们定义教学原则，描述我们将寻求实现更大目标的环境。例如，我们如何在文法学校中为每个学科建立基础知识？我们如何应对中学阶段男女学生在认知和社会发展上的差异？我们如何在上学阶段构建课程以强调掌握并避免无益的重复？这些问题的答案有助于明确我们解决每个学校都会遇到的问题的方法，并为教师、学生和家长提供更清晰的教育价值图景。

教学原则为每个年级的学科目标设定提供依据，而这些年级目标指导教师开发实现目标的教学大纲和课程计划。我们建议管理者对实现学校教育目标的方法控制越少越好，尤其是在接近学生日常体验的层面上。一个有可靠招聘实践和明确目标的学校，应能依靠其教师创造和协调各种方法，或一系列方法，以帮助每个孩子在学校使命的背景下尽可能实现其潜能。问责制和创造力的空间是坚实课程规划过程应得的结果。

在此再强调一点：课程计划并非始于教学方法。如果我们未经审视就接受多萝西·塞耶斯（Dorothy Sayers）关于“失落的学问工具”的建议，可能会得出结论，认为博雅教育几乎完全聚焦于教学法，而对课程内容关心甚少。恰恰相反，我们先辈传承下来的传统对教学法几乎未置一词，却对课程说了很多。三艺（Trivium）不是教学范式，而是一组学科，其研究赋予学生一套可转移到其他学科的语言技能和知识。从毕达哥拉斯到奥古斯丁，再到圣维克多的雨果，博雅教育的发展一直是关于课程、课程和课程！课程计划始于目标，目标越可实现和可衡量，计划就越完善。

12-K课程

过去十多年间，美国新学校的增长激增。“古典与基督教”学校运动、公共特许学校、针对学习差异和残疾学生的个性化教学项目，以及“大学模式”的家庭教育项目，都为家长教育子女提供了更多选择。许多这类学校由学龄儿童的家长为自己的孩子及其朋友的孩子创立。这些家长发起的学校有一个共同点：需要规划课程——而选择似乎无穷无尽。

已有学校有其必须遵循的课程结构，教师、学生和家长在学术项目的完整性和可预测性上都有关键的利害关系。在一所健康的学校中，若致力于提升教学和学习质量，课程总是处于某种程度的修订之中，但通常这种修订在部门或年级层面进行，主要由教师执行。我们建议的全面采用新范式或学校课程目标的做法应谨慎规划，并如同战略规划一样，尽可能纳入各类利益相关者的观点。太多学校领导或课程主任因管理学术项目的变革不当而失去学校的信任。

无论你是致力于启动一个项目，还是提升现有项目的目的性，有意义的课程规划必须以终点为坚实起点。大多数课程规划过程从底部开始，逐级向上构建。“让我们先决定幼儿园课程应该是什么样子，然后是一年级，等等。”这种规划的必然结果是，课程目标中有很大一部分会偶然发生，或模仿设计者的个人经历。这种逐级构建方法唯一允许的年级间协调是我们所谓的“从上一个年级结束处开始”——即六年级从五年级结束处开始，而不是五年级在六年级需要开始的地方结束。

更好的课程设计方法始于对每个学生的终极或战略目标的清晰视野，然后描述并定义这些目标在课程最高点成功完成的可衡量指标。如果学校止于十二年级，就从那里开始；如果是八年级或五年级，则从那里开始规划。定义我们希望提供的教育的最终结果，会对下面的每个年级产生向下的压力，并为目标制定答案，而不是让目标由某班级或教师在某一年能完成多少来定义。

以历史课程为例。如果历史课程的更大目标是让学生“掌握西方文明的广度及其与世界其他部分的至关重要的互动，直至当今一代”，那么规划必须从哪里开始？从“当今一代”开始，这是教学过程的既定终点。每个历史时期必须根据时间投入进行划分，每一时期的事件必须根据其与目标及整个课程预期效果的相关性进行优先级排序。

为使优先级排序过程更清晰，我们从提问和回答开始：“我们希望历史课程在学生毕业时（无论是高三还是初二）对他们产生什么影响，我们将如何衡量这种影响？”这个问题为我们做了几件事。首先，它将我们的注意力集中在学生身上，使他们的利益始终处于我们考虑的前沿。其次，它迫使我们以12-K的方式规划，而不是效率较低的逆向过程。第三，它引导我们超越仅以学术定义的目标；也就是说，它迫使我们审视对整个学生的影响，包括他将获得的信息、他将展示的态度和动机、他将历史视角融入自己世界观的程度等等。第四，它将对话推向具体的成功或失败指标，而不是满足于模糊的主观结果。

这是一项艰难的工作，许多教师宁愿直接跳到“我们将做什么？”的问题上，但12-K规划对协调感和未来规划的便利性带来的益处是无法估量的。因此，无论是规划一个全新项目还是修订现有项目，我们推荐相同的过程。从上至下编写课程，而不是从下至上，以获得对整个项目更有目的性、更协调的理解。

设计课程范围与序列

现在让我们更详细地描述这一过程。要完成一个全面的、自上而下的12-K范围与序列，离不开召集关键利益相关者进行课程设计工作峰会。实际上，可能需要多次这样的峰会才能完成任务。毕竟，我们不会将学生的教育命运交给大学课程设计者（无论是基督徒与否）或教科书出版商（无论是基督徒与否）。这种“盒装”课程可能通过免除教师思考的必要性而使生活变得轻松，但至今没有哪一种能解决博雅教育范式的教学本质。即使它们做到了，未经审视地采用这样的课程也与我们高度重视的教学和学习类型背道而驰。

理想情况下，这样的峰会应在春季学期初开始安排，应包括所有教师和学术管理者，并对有足够兴趣且愿意全程参与的董事会成员和家长开放。除非能在校园内确保无干扰的专注环境，否则应安排校外会议设施。一个为期三天的夏季峰会可能足以满足我们的目的，但这是一项艰苦的工作，最好分几次短时间（如一天）的会议进行，以避免疲惫和过程末尾质量下降。

在所有人员到场的情况下，应重申学校的战略目标，并回答以下问题：“我们希望毕业生展现哪些主要技能、知识和美德？”“它们是否可实现，我们将如何衡量？”当然，我们建议智慧和雄辩体现了我们最终希望赋予学生的本质，但我们的智慧且雄辩的毕业生将具备哪些具体技能、知识和美德？虽然这可以在内部完成，但一个引导性的“欣赏探究”（Appreciative Inquiry）过程可能很好地服务于学术规划的这一阶段。接下来，应在小组中确定各学科的具体成果：美术教师、数学教师、科学教师、历史教师、英语教师、外语教师、圣经教师。这些会议应由小学教师、管理者和家长与他们最热衷的学科一起参与。小型学校将根据需要合并学科（例如，数学与科学，社会科学等）。

尽管可能显得有些自夸，作者建议小组讨论从参考后续章节中关于学科的相关部分以及紧随本节的通用课程原则开始。然后开始确定每个年级成果的具体工作：在确定毕业生的预期成果后，我们再确定十一年级、十年级，依此类推直到幼儿园。正如我们稍后将看到的，谨慎起见，可以将高年级按组群（例如10-12年级和7-9年级）进行处理，因为学生可能会根据能力和准备情况而非严格的年龄/年级分组。

由于小学教师负责多种学科，一旦确定了高年级的成果，小学教师需要作为一个整体工作，为所有科目建立范围和序列。从已完成的工作出发，高年级教师可以开始为每门课程编写教学大纲。学校应为所有教学大纲制定标准格式，涵盖要实现的具体学习目标、使用的材料、学习活动和评估方式。对于博雅教育课程，教学大纲还应涉及信仰与学习的整合，以及各学科之间的整合，特别是每门课程中辩证法和修辞的作用。这意味着高年级应同时拥有全面的范围和序列以及每门课程的教学大纲。两者都应公开，提供纸质版本，并在可能的情况下发布在学校网站上。如果做得好，这些文件将成为有效的招生和营销工具。

通用原则

在选择教学材料和最终确定小学范围与序列之前，有必要确立一些通用原则。首先，每门学科都应从该学科实践者的视角进行教授，同时以超越实践者思维的方式应用从各学科获得的技能和知识到其他学科。例如，许多科学教科书系列将科学当作历史或文学来处理，忽视了该学科的实验和自然历史维度。科学应作为科学来教授，学生在学习科学时应学会像科学家一样思考科学。他们应通过进行实验和从实验及自然界中收集数据来“做”科学，然后分析、综合并总结成关于该主题的结论性报告。这为发展和锻炼数学和辩证技能，甚至初步的修辞技能提供了绝佳机会。它还提供了将客观性和可重复性原则转移到其他学科（如圣经解释或文学批评）的机会。同样，学生应学会像该学科的实践者一样“做”和思考音乐、外语、历史和网球（仅举几例）。

其次，通过小学阶段对科目的循环处理将实现健全的教学和学习原则。在无结构或教科书导向的课程中，倾向于根据教师的兴趣每年重温某些主题，而其他重要主题在学生整个教育生涯中完全被忽视。最常见的例子是每年感恩节期间重复的关于美国印第安人的单元。虽然让每个学生接触到美洲原住民的历史和文化意义很重要，但每年重复这一课程是适得其反的。然而，由于“重复是学习之母”，但应避免冗余，因此在所有学科中精心规划的覆盖循环，每循环一次加深对主题的理解，是理想的。例如，如果高年级圣经教师指出每个学生在九年级前需要掌握旧约和新约的实用知识，那么K-2、3-5和6-8的三年重复循环将非常合适。每次循环，学生对主题的理解加深，同时利用前一次循环的记忆。这样，学生获得与年龄相适应的主题曝光和熟悉度，并期待三年后再次更深入地探讨。

对于那些严重依赖累积知识的学科，如数学或外语，复习和重复将以短而规律的周期（可能是每周或每月）进行。但对于历史和科学等学科，三年循环是合适的，因为我们希望学生接触到学科的完整子主题，但不能让太长时间过去而不重温任何特定子主题。

第三，对于每门学科，博雅教育方法中有一些基础元素，必须在学生学习的早期阶段铭记于心。我们稍后将提供更多具体内容，包括帮助学生掌握这些基础的理论，但识别它们是课程开发过程的重要组成部分。这种做法的本质在于，此类知识为学生提供了一个结构框架，使他们能在整个学术生涯和生活中逐渐融入每个学科的整体。我们无法为每门学科提供详尽的基础元素清单，但将通过示例提供一些，相信这项工作最好由各学科的合格教师完成。

在圣经中，这可能表现为按顺序记住圣经各卷；在历史中，排练关键事件和日期；在地理中，记住大洲、世界各国、州和首府，并请包括我们邻国加拿大和墨西哥的省、州和首府，以及北美的主要地理形态；在数学中，记住乘法表；在拉丁语和现代外语中，背诵动词变位和名词变格；在英语语法中，记住词性；在音乐中，记住关键作曲家；在文学中，记住重要作者等等。这些知识点，在早期教授并经常复习，将为学生在每个学科中提供如同字母歌为我们整理列表和使用词典或百科全书提供的便利。

第四，从中学阶段开始，对于某些科目（那些对其他学习具有基础性或严重依赖累积学习的科目），学生应根据准备情况而非年龄分组。这带来了一些调度挑战（有人可能称之为噩梦），但通过一些创造性规划，每位学生都能得到适应。这种必要性源于晚年转入学校的学生。

未正式学习过逻辑的十年级学生将与八年级学生一起学习逻辑（如果课程计划如此安排），而数学掌握不足的新生将被安置在适当的水平，尽管可能是与更年轻的学生一起学习。拉丁语和修辞也是如此。在弗吉尼亚州的新约学校（New Covenant Schools），继续就读的初中和高年级学生学习新约希腊语（Koiné Greek，已完成多年拉丁语教学）和高级修辞，而转入的初中生则与更年轻的学生一起学习拉丁语和逻辑。通过一些创造性调度，每位学生的需求都能得到满足，但必须认真考虑课程优先级和哪些教学被视为必需。

这引出了我们的第五个（也是最后一个）课程规划原则。每所学校必须区分其对继续学生的标准课程和毕业要求。这并不意味着双轨制，但承认转校生往往因时间限制无法完成整个课程。因此，虽然标准课程包括x年的拉丁语、y年的逻辑、z年的修辞等，但共同体判断需要多少年才能自豪地将“我们的毕业生”称号授予学生？这些问题还将影响我们决定学生必须在多早入学才能被录取。在新约学校，我们不会在初中第三周课堂后接受转校生。从经验中我们得知，此后进入项目的学生根本无法完成我们对毕业生的期望。这真正证明了我们项目的严谨性和质量，偶尔有家庭选择将即将升入高中的学生放入我们的初中班级，认识到她将在两年后才能进入大学。无论如何，每所学校必须为潜在学生做出这些判断，课程（而非学校的财务需求）必须决定什么是合适的。重点必须放在学生的学术成功上，而非“我们真的需要高年级多一些男生”之类的问题。

最终确定范围与序列

有了这些原则的坚实把握，我们就可以选择材料并完成范围与序列了。我们再次建议不要全面采用任何“预制”课程。我们认为使用重要作者的未经删节的原著在博雅教育中具有无价的价值，但我们也承认为教师和学生提供教科书在大多数科目中的价值。重要的是要记住，教科书应作为教授既定课程的辅助工具。它们不是课程本身。教师不应被教科书束缚，最重要的是，“完成教科书”不是主要目标。如果没有时间讨论螳螂，只要昆虫被覆盖就足够了，前提是昆虫是该年的学习目标。

在选择教科书和其他材料时，每所学校需要考虑它们希望教科书具有的“倾向”。我们的小学教师是更好的“基督徒”还是“科学家”？如果是前者，我们希望选择科学性强的教科书，依靠教师帮助学生以“基督徒”的方式思考科学。如果是后者，我们可能需要“基督教视角”强的教科书，依靠教师填补“科学空白”。正如我们稍后将讨论的，所有历史都带有偏见。例如，一些“基督教”历史系列明显反天主教，而一些世俗系列明显反基督教。无论如何，每所学校必须决定哪些教科书最能支持教师的教学和既定课程目标。

因此，保持我们的五项原则在思维的前沿，应由使用这些材料的人和其他人组成的委员会审查不同的教科书，以确定哪些教科书最能支持课程的预期成果。在小学和中学阶段，尤其重要的是在整个阶段或至少一个完整的教学周期（例如K-2或6-8）中使用相同的教科书系列。不必要求一个系列涵盖所有课程目标，因为假定还会使用其他材料进行教学。然后，手持教科书，范围和序列可以最终确定。委员会可以决定从教科书中使用什么，以及每个周期和每个年级还需要哪些其他材料。例如，大多数科学系列每年涵盖所有内容——基础化学、基础地质学、动植物生物学、人体生物学等。关键是确定这些内容将以何种周期提供。我们可以在幼儿园、三年级和六年级再次覆盖动物和植物吗？石头和人体在一年级、四年级和七年级如何？依此类推。

关键在于，每门学科的建议材料太多，无法合理覆盖。在博雅教育方法中，有拉丁语、逻辑和修辞（哦，天哪！），许多教师和管理者可能认为不可能完成所有内容。并非如此。确实可能有许多科目需要处理，但几个因素使其完全可行。首先，大多数州对私立学校没有强制要求覆盖传统的“社交科目”，如健康和性教育。相反，精明的基督教博雅学校将为家长提供资源和学习机会，指导他们在家庭环境中最好地处理这些话题。但它们可以从课程中删除，以腾出空间给课程的基本元素。

其次，不必每年全年教授某些基本科目。事实上，我们有责任尽量减少学生在任何给定评分期间需要关注的科目数量。例如，尽管我们在中学需要处理语法、文学、数学、历史、科学、圣经、拉丁语、逻辑、音乐、艺术和戏剧，我们必须决定哪些必须每天全年教授，哪些可以以“切换”方式教授，按学期或评分期间交替进行。尽管圣经和逻辑都很重要，但没有理由不能将它们安排在同一课时（或许根据资质，甚至由同一位教师教授），并交替进行，以便在任何给定评分期间，学生只为其中之一获得成绩。在低年级，科学和历史也可以这样做。这一切取决于为每个学科在每个周期和年级设定的既定课程优先级。

第三，一些学科可以作为选修课在同一时段提供。虽然音乐教学对博雅教育至关重要，但学生可能必须在乐队、合唱团或个人表演中选择。某些基本内容也可能通过要求参与某些课外活动来解决。这可能是为某些体育或表演艺术提供持续教学和体验的解决方案。同样，每所学校必须设定其课程优先级，并在必要时发挥创造力，将所有内容融入学生的学习体验中。

学术严谨性

在构建博雅教育和科学课程时，一个重要维度将是严谨性的问题。希腊教育的本质是一场延长的对话。苏格拉底的典型方法，直接且个人化地与学生探讨他们思维的结构，是辅导的常见方式，这种高度个性化的教学方法需要时间。如今的学校无法负担个别教学的奢侈，但追求博雅教育方法仍需教师和学生投入大量时间。

我们倡导的方法简而言之是严谨的，这是无法回避的。以这种观点教育学生不可能在短时间内完成。但严谨性的重点应放在学生所需工作的质量上，而非数量上。很难在不考虑每所学校、其文化和使命的背景下规定如何做到这一点。然而，关于这意味着什么的持续对话应在每所学校中进行，为了学生及其在博雅教育传统中的位置。

核心在于，给予学生越来越多的时间，让他们仔细反思所学内容。这首先意味着，无论哪个年级，课外作业必须与所涵盖的课程直接相关，且只有在不分配作业无法获得相同教育益处时才分配。绝不布置忙碌工作！

其次，这意味着尽可能为学生提供课内或校内时间，以开始甚至完成课外作业，例如延长教学时间以进行更多对话或实验室活动。这可能意味着增加学习时间，以减轻参与课外活动的学生的家庭作业压力。可能意味着减少每周或每季度可开设的课程数量，以增加日程的灵活性。制定一个考虑课程优先级和学生承诺（体育比赛日、班级旅行等）的作业和测试日程，是优化课外工作时间的可靠方法。或许数学老师可以在某些日子布置作业，而英语作业在其他日子布置。测试也可以安排在确保任何一天作业数量有限的情况下，以最大化学生表现。

无论做出何种权衡或妥协，致力于为学生提供博雅教育的学校应能期待学生的高质量和责任感，而不让他们筋疲力尽。关键在于保持高学术期望，确保课外作业“切中要害”，并尽可能为学生提供开始完成作业的时间。

沿着同样的思路，学校必须权衡是否提供所谓的荣誉课程，尤其是在中学和高年级阶段。虽然两位作者都曾在设有荣誉课程的学校服务，其中一位还担任过大学的荣誉主任，但我们对博雅学校无条件支持荣誉课程持保留态度。因为，正如我们之前指出的，博雅教育适用于每个人，荣誉的概念可能与为每个学生提供高标准教育的目的相悖。尽管如此，我们承认学校可能出于各种原因实施和维持荣誉课程，其中最主要的原因可能是家长的需求。

无论如何，关键在于，荣誉应意味着“更好”，而不是“更难”或必然“更耗时”。如果有一群学生比同龄人学习或阅读更快，或者只是更热衷于使用计算机，可以利用他们的能力，通过额外的阅读或研究作业让他们更深入地参与所学课程。然后在苏格拉底式讨论中将他们作为常规课堂教学的资源，或在课程的适当时刻通过总结所读内容提供重要评论：“汤姆，你能简要与班级分享你在迈克尔·格兰特的《克利奥帕特拉》一书中关于屋大维战胜马克·安东尼的发现吗？”或“萨莉，你在研究中发现了构成丙酮酸脱氢酶复合体的三种蛋白质之间有哪些相互关系？”

由于写作始终是宝贵的学习练习，荣誉阅读和研究的书面总结当然是合适的，但评估也可以轻松地从课堂报告中得出。再次强调，重要的是荣誉应更深入，而非更难，这种额外的作业可以且应该为渴望的学生安排，无论是否提供荣誉学分。

最后，学校应如何参与高级课程（Advanced Placement，简称AP）课程的提供？同样，每所学校必须决定如何处理这个问题，但12-K范围和序列的完整性应是最高优先级。如果提供AP课程，应仅限于课程和教师能为学生在AP考试中取得可预测成功的学科。在权衡AP课程对课程的适当性时，需要注意几个问题。第一个问题对课程开发最为核心。AP课程要求“针对考试教学”，这意味着你的教师之外的权威决定了你12-K课程设计的起点。每门AP课程的目标无法与博雅教育课程的目标完全一致。

其次，如果AP测试目标与学校课程不完全一致，学生的表现也会相应受到影响。完全有可能，最聪明、受过最好教育的学生可能无法取得足够高的成绩以获得大学学分。根据你所组建的课程，这可能是对教育测试服务（ETS）的更大反思，而非你的学校，但你可以猜到谁会因此丢脸。

第三，提供AP课程的主要驱动力往往是家长要求他们的学生有机会提前获得大学学分。事实上，越来越多的大学不再直接授予AP测试结果的学分，大学教师往往对AP课程不以为然。大多数selective大学系都会要求学生修读他们的入门课程，因为他们希望亲自教授学生重要的入门原则。因此，尽管学生可能因某门课获得大学“学分”，并被允许修读生物200（专业入门）而非生物101（非专业入门），但他可能无法将AP学分应用于核心课程要求或任何专业课程（即AP学分可能“浪费”），学生仍被安排在原本就会就读的课程中。最终，他可能以123个学分（或根据AP学分数量可能是140个）毕业，而毕业所需学分仅为120个。

概述

通过我们对博雅教育历史发展的研究，并认识到现代知识在某些方面已超越其经典化，我们为现代基督教博雅学校提供以下博雅教育（及科学）的总结。我们承认我们对某些学科的分类可能显得有些别扭，但我们相信以下内容在历史上是可信的，在实践上是有用的。重申从12到K设计课程的重要性，出于实用性和参考方便的考虑，我们在后续章节中按更惯常的K-12顺序安排了对学科的处理。

博雅教育与科学

语言艺术（更新后的三艺）

• 语法
  阅读、写作、拼写和词汇
  英语语法
  文学
  历史（历史文学）
  外语和古典语言
  计算机导航
• 辩证法
  逻辑
  辩论
  公民学
• 修辞
  说服性演讲
  作文
  戏剧表演
  论文写作与答辩

数学艺术（扩展后的四艺）

• 算术
  从基础数学到代数
  统计学
  微积分
  计算机科学
• 几何
  平面几何
  立体几何
  地理
  视觉艺术（绘画、雕塑、建筑）
• 天文（扩展为自然科学）
  地质学
  物理学
  化学
  生物学
• 音乐
  理论
  历史
  欣赏
  表演
  舞蹈
  体育（体育馆）

“真科学”

• 哲学
• 神学

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翻译说明

十字架上义薄云天，五旬节后恩深似海

让我们不要成为”无教会的基督徒”，也不要成为”无基督的教会成员”。让我们在爱基督的同时，也爱祂所爱的教会；在服侍基督的同时，也服侍祂的身体。

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教会论-我爱我主教会

第一讲 基督论决定教会论
主题：崇高与委身：从个人主义到基督的身体

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引言

• 核心问题：教会的本质是什么？我们与教会的关系是什么？
• 关乎信仰根基、生命方向和永恒归宿。
• 为什么要学习教会论？
• 基于中国教会现状：
  • 使徒行传20:25-35：保罗对教会的爱与警醒，面对假牧者威胁，托付于神和祂的道。
  • 林后11:28-29：保罗为众教会挂心。
  • 以弗所书3:21：教会是神荣耀的彰显。
• 中国教会观察：
  • 未经历真正复兴，福音未全面颠覆社会。
  • 教义淡化、治理软弱，世俗化倾向明显。
  • “基督教中国化”不仅在三自，也在家庭教会中体现。
• 个人反思：
  • 侍奉中的切肤之痛：属灵传承混乱，世俗主义无力。
  • 目标：非成为全球最大教会，而是成为普世福音派中的保守力量。
• 真教会三个标志（清教徒传统）：

1. 传讲圣经
2. 施行圣礼
3. 执行劝惩

• 信仰标语：全备的福音，归正的教会，圣洁的侍奉。

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一、当代教会的两大危机

1. 个人主义的侵蚀

• 将基督与教会分离，只爱基督，不爱教会。
• 修改观点示例：信基督即成为教会的一部分，而非独立个体。

1. 崇高感的缺失

• 仅从实用现实评判教会，忽视其永恒神圣本质。
• 两者关系：个人主义削弱崇高感，缺乏崇高感强化个人主义，形成恶性循环。

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二、个人主义基督教的表现与危害

1. 表现

• 选择性接受基督职分：只接受祭司（赦罪），不接受先知（教导）或君王（掌管）。
• 选择性阅读圣经：偏爱恩典教义，忽视实践指导。
• 碎片化信仰生活：信仰与生活割裂，主日虔诚，日常世俗。

1. 危害

• 神学上：扭曲基督与教会关系，忽视救恩的群体维度。
• 灵命上：阻碍成熟，失去群体塑造。
• 见证上：削弱福音力量，合一相爱才是见证。

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三、从崇高角度重新认识教会

1. 崇高感的定义

• 对神圣事物的惊讶、敬畏和赞叹，超越感官尺度。

1. 三个维度（以弗所书）

• 创世之前：教会是神永恒计划核心（弗1:4-5）。
• 天上开始：教会与基督同坐天上（弗2:6）。
• 将来开始：教会将成为荣耀新妇（弗5:27）。

1. 教会的三重身份

• 基督的身体：与基督生命联合（弗1:22-23）。
• 圣灵的殿：神与人相遇之处（弗2:21-22）。
• 父神的荣耀：彰显神的荣耀（弗3:21）。

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四、从以弗所书看教会的二元性

1. 结构与核心

• 前三章：教会出生（神学基础）。
• 后三章：教会成长（实践应用）。
• 中间荣耀颂（弗3:21）：身份决定行为。

1. 理想与现实

• 教会既神圣又人性，既已然又未然，是“天国工地”。
• 蓝图完美，过程混乱，结果确定。

1. 角色觉醒

• 个人性：认识自己是神的儿女（得救）。
• 群体性：建立基督身体（成圣）。

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五、实践：在教会中的委身

1. 从“阿们”开始

• 对福音真理、教会身份的认同。
• 体现：成圣、福音运动、复兴、面对逼迫时的信实。

1. 爱的实践

• 核心：彼此接纳、饶恕、服事、同担重担。
• 福音运动：爱仇敌，传福音给不喜欢的人。

1. 超越高教会与低教会

• “深情教会”：崇高神学与深厚爱心并存。

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六、面对教会的不完美

1. 软弱与挑战

• 内部：分裂、冷漠等。
• 外部：世俗化、逼迫等。
• 领袖：权力滥用、假教训等。

1. 正确反应

• 谦卑认同、恩典接纳、积极参与、忍耐等候。

1. 改革原则

• 以福音为中心，尊重权柄，保持合一，追求爱心建造。

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七、爱我主教会

• 诗歌总结：我爱我主教会，为她祈求流泪，忠贞服侍。
• 三个应用：

1. 重新认识教会（读以弗所书）。
2. 委身地方教会（服侍与关系）。
3. 培养崇高感（看见神同在）。

• 祷告：求主医治个人主义，让我们爱教会如同基督爱她。

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我们所提议的教育必然以高标准的学术成就为特征。它要求课程设置上的严谨，以及学生与教师的共同努力。然而，这样的教育可以在许多环境中实现。虽然学术上的成功至关重要，但仅凭这一点尚不足以构成我们为学生所设想的文化相关性教育体验。世界观的形成与品格的发展是这种教育的关键维度，而这些在很大程度上依赖于培养一个与我们所提供教育类型相一致的学习环境。

既然品格发展是我们教育目标之一，我们的首要承诺必须是保持机构品格的完整性。机构及其成员品格的完整性自然会促成品格发展过程的完整性。然而，基督教学校常常因身份困惑而困扰，因为它们不像其他上帝所设立的人类机构那样被充分理解。我们每个人都倾向于根据自己的参照框架，将学校赋予另一种更易理解的机构的特性。有些人将学校视为“家庭”，另一些人则将其视为“企业”，这两种看法都是错误的。此外，尤其是基督教学校，常被误认为是教会。根据我们最认同的比较对象，我们期待学校表现得像家庭、企业或教会，而当它并非如此时，我们会感到困惑。

事实上，学校就是学校。它们在上帝为人类机构设立的秩序中占据独特地位，最好通过展现学校独有的特性和行为来服务并发挥最佳作用。由于学校不是家庭，它们不应承担家庭的功能。这种混淆在现代尤为明显，例如学校承担了教授儿童基本健康知识或性“教育”的责任，或提供课前课后的延长看护和餐饮服务。同样，一些基督教学校将自己与教会混淆，例如通过传福音、在礼拜堂举行圣餐、重塑青年团契文化，或要求教师符合圣经中长老的资格。虽然宗派学校可能合法选择包含某些这些做法，但必须认识到这些实践属于教会的领域。学校必须警惕“教会式”做法可能对来自基督教会其他分支的学生和家庭产生的排斥效应。

简而言之，学校的使命不是传福音，不是为人父母，也不是创收，而是教育。因此，每所学校都作为一个共同体存在，人们聚集于此，追求教与学的双重目的；因此，学校是教与学的共同体。当这一使命在基督徒信仰生活的背景下展开时，便实现了更高的目标——门徒训练。理想情况下，当基督徒在这样的共同体中聚集时，教与学与信仰相结合，教育的过程将年轻的心灵和思想转变为更像基督的样子。这样的学校是信仰与学习的共同体。正是在这种“学校性”的背景下，我们最能实现赋予智慧与雄辩的教育目标，并专注于世界观形成、品格发展、学术质量和文化相关性的目标。

不幸的是，将信仰与任何实践性事业真正整合的观念如今已属罕见。因此，构建一个将信仰与学习密不可分结合的共同体既自然又艰巨。自然，是因为圣经的世界观可以逻辑上被确立为教与学的认识论（我们如何认知）和关系基础。这一过程之所以艰巨，是因为基督教信仰的要求是全面的，我们在学校共同生活的每个方面都反映了我们对这种整合的承诺程度。

精神氛围（Ethos）

如果我们稍后将提出，课程是学术有机体的“骨架”，为将学校的使命带入课堂提供形式和能力，那么精神氛围则是学校共同体的“心脏”。这是信仰与学习共同体最彻底表达的地方。我们所说的“精神氛围”，是指学校作为一个信仰与学习共同体所具有的本质或“感觉”。

几年前，我（埃文斯）阅读了《美国新闻与世界报道》上关于“美国最佳高中”的一系列文章。其中一所被报道的学校是纽约市的一所犹太女子学校。当我阅读这篇特别的文章并看到照片时，我突然产生了一个震撼的想法：那些女孩看起来很开心！走出自己的学校走廊，我观察我的高中生们在课间穿梭。他们看起来认真、匆忙，或许有点焦虑，也许很有成效，但并不快乐。我意识到我的学校存在精神氛围的问题，必须有所改变。

相比之下，我（利特尔约翰）作为一所学校的校长，可能从未收到过比十多年前来自另一个州的一支访问团更高的赞美。经过大量阅读和参加推广并阐释“古典”教育特点的全国会议，这群父母和专业教育工作者对创办这样一所学校的前景感到失望。他们开始认为这种方法过于僵硬、对“普通”儿童不友好。作为最后的努力，他们安排了一次前往弗吉尼亚的访问，经过一天的观察后，他们在我的办公室里集合，脸上洋溢着笑容。他们惊喜地发现，他们确信的优越教育方式可以在接受、恩典和包容的氛围中实施，而非他们之前观察到的方式。简单来说，他们欣赏我们学校的精神氛围。

从学生入学的那一刻直到他离开，信仰与学习共同体的精神氛围为他的整个学生经历增添了色彩。从教室到更衣室，从礼拜堂到课间休息，每一种情境都对我们的学生产生文化熏陶的影响。每一次感官和关系的接触都会留下持久的印象。有些影响是主要的，有些是次要的，但它们都定义了学生的经历，每一个都为学生所称的教育成果贡献了一份力量。

精神氛围是共同体所珍视的无言表达。它包括学校内部关系的质量、传统、职业风范、课堂管理方式、课外行为规范、学校在学生和教师着装规范中反映的审美个性、视觉和听觉意象，以及物理设施本身。精神氛围与学术文化相互融合，包括课程、教学法、教师准备和学生学习。精神氛围是学校通过进入我们大厅的每个人的经历表达（或不表达）真理、善良和美的方式。

关系

回顾我们自己小学和中学的经历几十年后，有趣的是我们对日常课堂经历的记忆如此之少。我们能回忆起的显著学术影响更多与那些重视我们的老师和管理者有关，而非复杂的教学计划。更容易回忆的是那些与我们一起玩耍、唱歌、旅行和制作返校节花车的朋友——哦，对了，还有一起学习的朋友。

事实是，到我们完成高中时，我们正处于青春期的巅峰，尽管偶尔会通过能力测试或选择大学短暂展望未来，但我们的生活更多是关于当下。儿童和青少年拥有惊人的能力，始终扎根于现在，即使现在不断从他们脚下流逝。尽管我们努力将他们塑造成未来的男人和女人，他们的自然倾向仍聚焦于今日。而今日——那场派对、化学课上的疯狂举动、储物柜里的分手便条——往往是他们最常记住的。对于基督教教育者来说，在塑造学生中逐渐成人的同时，挑战在于如何同时利用当下。

平衡这两种现实可能是一项巨大的挑战。但在我们对能否在学生中实现任何专注目标感到绝望之前，让我们记住这一点：尽管学校环境中我们无法控制的因素很多，但我们能够且应当控制的也很多。只要我们做到了这一点，我们就将学生带出了单纯的文化熏陶效应，赋予他们因精神、智力和文化塑造而产生的持久礼物，正如我们之前所说，这些塑造以美妙的方式促成了我们这些初具形象者的品格形成。

但我们从何开始呢？每一种关系——无论是师生之间、学生之间、教师之间、教师与管理者之间，还是教师与家长之间——都应以相互尊重为特征，并以每个人都承认对方是造物主的形象承载者为基础。当然，学生应被教导并期望对共同体中的成年人表现出尊重态度，即使他们被鼓励表达与长辈不同的意见。这种尊重的表现形式因地区而异，甚至在同一地区的不同学校之间也可能有所不同（例如，“是的，先生”、“是的，史密斯先生”或简单的“是”）。然而，尊重回应和互动的指导方针应在全校范围内统一，遵循文明话语的原则，并得到一致的强化。

同样重要的是，教师应对学生以真诚的尊重回应，不贬低他们的意见、贡献或个人。即使在纠正学术错误或因不当行为进行纪律处分时，学生也应知道他们的老师是“支持”他们的。作为共同形象承载者，他们受到尊重的地位不应受到质疑。故意将自己视为学生学习与成长伙伴的教师，为自己提供了塑造学生的绝佳机会。同样，我们一再发现，被赋予塑造学校文化和传统责任的学生往往更热情地尊重并参与共同体。学生所有权当然有其风险，但学会管理这些风险并从错误中恢复是基督教学校教育如此充满活力的部分原因。

教师和管理者之间需始终展现作为专业人士和信仰与学习共同体成员的相互尊重。不言而喻，学校共同体的任何成员及其意见都不应在学生、家长或同事面前受到哪怕最轻微的贬低。可以承认意见分歧，但只能以强化相反意见对“伟大对话”贡献价值的方式进行。持续的分歧应大胆面对，以恩典和保护学校共同体特别是学生最佳利益为目标进行处理。学校是否要求专业人士在校内以头衔相称，是每所学校需考虑的问题，但任何政策都必须获得广泛接受，学校员工之间的核心关系应是对彼此作为共同体平等成员的热情接纳。

学生应严格对彼此的尊重行为负责。没有什么比容忍学生之间的虐待更能破坏学校环境的和谐。没有什么比孩子遭受身体或言语欺凌更让父母愤怒，没有任何借口可以辩解或平息。宁愿让老师或管理者面对失去幼雏的母熊，也不愿面对孩子被冤枉的母亲——尤其当学校没有明确的行动计划来解决问题时。由于教师和管理者无法听到或看到校园上的一切，学生应被教导并奖励区分“告密”（出于个人利益或报复动机而关注他人行为的一种权力游戏）和“揭露不当行为”（理想情况下，出于维护和平并帮助他人学会相处的愿望）的价值。在学生心中，这两者之间的界限可能很细微，但通过一致的强化，这种区别可以被学会并实践。

荣誉问题也适用类似原则。美国著名大学都曾一度拥有荣誉守则，许多私立学校通过采纳反对撒谎、作弊和偷窃的守则加以模仿。大多数荣誉守则包含这样的条件：如果一名学生知道另一名学生做出了不光彩的行为，以至于会给学校带来耻辱或破坏学术共同体的完整性，他或她有义务揭露该行为。著名的学院，如服务学院、弗吉尼亚大学和戴维森学院，仍然拥有严格的荣誉守则，并将其零容忍政策作为积极的区分特征推广。荣誉守则项目的另一个常见组成部分是由学生领导的荣誉委员会，负责裁决学生被控撒谎、作弊或偷窃的案件。同样，学生所有权存在风险，但精心设计的计划的回报可能对所有参与者产生深远影响。

纪律，如同教学一样，常常需要个性化。对一个学生有效的方法对另一个可能无效，每个学生“应得”的是一种对其有效的特殊纪律措施。当然，挑战在于确保纪律措施是公正的。我们说“公正”而非“公平”，因为公平意味着对所有人平等和“相同”。相反，纪律应“适合罪行”，针对特定学生在特定情境中适用。

我（利特尔约翰）记得几年前，一位老师多次警告一名学生关于重复违规行为。最后，她出于沮丧警告该学生，如果他再次违规，将不允许他参加即将到来的班级实地考察。该学生无法抗拒挑战，果然被排除在实地考察之外。在这种情况下，这位母亲非常巧妙地通过“支持”老师的决定（假装如此），自愿在教室里陪伴孩子复习功课一整天，让我意识到这种“不公”。在了解更多细节后，我建议这位老师，她早已意识到自己选择的纪律过于严厉，承认错误并纠正它实际上是对学生展示谦卑和正义的良好示范。相比之下，与家长合作的一个可能非常成功的伙伴关系是，教师询问家长对他们孩子有效的纪律措施建议。“您的孩子不喜欢做什么？”是发现对顽劣学生有效方法的一个非常合法的手段。

一般来说，教师不应通过在教室里堆砌规则来加剧与学生的潜在困难。一些基督教教育者开玩笑说，“当上帝给我们诫命时，他限制在十条之内”，而另一些人则认为冗长的规则清单完全合适。我们建议学校制定一个简短的全校规则清单，教师确定不超过五条课堂规则，并在开学第一周与学生一起教授这些规则及其初步后果。我们应确保在纪律处分时，是针对明确的违规行为，而不是因为规则清单过长导致的遗忘。然而，每个课堂的一条规则可能是“遵循每项练习或活动的指示”。这条规则往往能涵盖“众多罪行”。

在基督教自由艺术学校中的纪律应在恩典与责任之间取得平衡。关系的完整性是我们最优先考虑的事项之一；因此，所有纪律的期望结果是调和学生之间或学生与教师之间紧张的关系。促成圣经模式的认罪、悔改、宽恕、恢复（包括公正的赔偿）和和解应始终是我们的目标。教职员工应被赋予帮助学生维护他们与彼此及教师关系的权力，并得到管理者与家长的即时支持。

当我们教导学生上帝的诫命时，我们通过将他们的行为与圣经要求进行比较，帮助他们学习顺服，在他们顺服上帝的诫命时表彰他们，并在他们未能顺服时适当地纠正他们。我们还教导学生在常规社会标准内生活。因此，尽管圣经并未告诉我们学生应做的一切，我们仍合法要求他们展示对普通礼节的了解——这些礼节将使他们在走出学校围墙后的世界中受到他人的赞赏。

教师与家长之间的关系应以开放为特征。教师与家长之间关于孩子的情况应保持一般的透明度，并培养团队合作精神。我们曾对许多家长说：“如果您不相信您学生说的关于我们的一切，我们也不会相信他们说的关于您的一切。”但学生说的一些事情不应被忽视。教师最好尽早与家长建立良好关系，以便随后的问题更容易处理并更积极地解决。当管理者或教职员工监督者察觉到家长与教师之间的冲突时，明智的做法是与双方一起会面，迅速且负责任地解决问题，在事态失控之前。如果教师与家长一起到达并离开这样的会议，就不会给任何一方留下管理者与另一方勾结的印象。

关于学校相关关系的开放性的最后一点观察是，闲言碎语可能毒害一个共同体，导致深远且无法修复的关系损害。牙膏很难重新装回管子里。原则上，应敦促教师、家长和员工直接与相关人员解决对任何人的担忧。这是《马太福音》18章和《雅各书》4:11的圣经原则，为此教育学校共同体的每一份努力都将是值得的时间投资。听到抱怨的任何人明智的回应是询问传话者：“当您与他（或她）谈论您的担忧时，那个人说了什么？”如果没有对此问题的积极回答，下一个适当的回应可以是：“我们为什么不一起去见她呢？”

学校领导和董事会成员常听到教师和家长对他人的抱怨。大多数领导者倾向于解决问题，希望事情顺利进行，但一个基本的管理原则需指导我们对学校内部冲突的回应：决策应在组织内尽可能低的层级做出并解决问题。对这一原则的承诺有助于使学校中的每个人对和谐与基本基督教慈善同样负责。过度参与冲突解决的领导者可能无意中使他人放弃自己作为成熟成年人思考和行动的责任，这些成年人致力于信仰与学习的完整性。领导者必须学会区分让他人对冲突解决负责与过度参与解决每一个摆上他们桌面的小冲突之间的差异。

传统

在学生的经历中，很少有什么比传统更能帮助他或她认同信仰与学习共同体，或留下更持久的印象。然而，除非一所学校拥有几十年不变的传统，否则传统很可能会随着学生和领导者的代际更替而改变。建立持久传统的最简单场所是涉及整个学校共同体的仪式。开学典礼、学士学位典礼、毕业典礼和礼拜堂服务都提供了庆祝和推广学校使命基本特征的机会。

社交传统对于赋予学生在学校内的身份感也至关重要。无论是舞会还是宴会，朝圣节还是狂欢节，这些活动反映了我们学生的童真（而非幼稚）或青少年价值观。请记住，学校是为孩子而设的，我们学校提供的社交活动必须在任何特定年龄段对孩子们重视的事物显得相关，同时向他们灌输学校的价值观。此类传统活动还可以为年长与年幼学生之间的伙伴关系提供形成和成长的机会，例如高年级学生与低年级学生在全校特别活动日中合作。这些关系本身可以成为传统的基础。一些学校将整个班级配对（例如十年级与七年级配对三年）进行导师-学徒活动，并在高年级班级毕业、新升入十年级的班级成为导师班级、接纳新升入七年级的班级作为学徒时“传承衣钵”。

课外活动

对于我们许多学校来说，传统将围绕我们的体育项目和其他课外活动开始浮现。这些是学校赞助的非学术学生活动领域，因为它们与学校的使命和身份一致，甚至可能是必不可少的。发展课外活动的挑战在于规划它们，使其增强而非削弱学校的宗旨及其对每个学生的更大目标。

我们一所学校的一个例子或许可以说明我们的意思。在奥斯汀的摄政学校（Regents School of Austin），学生体验的五大战略目标之一与培养文化领导力有关。鉴于当今文化领导力的现状及其前提条件，学校确定了三个基本成就领域，以促进学生进入塑造文化的角色：诗意、艺术和体育。在这一框架中，“诗意”涉及尤其从自由艺术中获得的技能的竞争性课外活动，如模拟法庭、辩论和国际象棋——智力或说服性练习。艺术活动涉及艺术作品的创作与展示，如展览、戏剧、音乐会等。体育涉及学校赞助的校际体育竞技。

在每种情况下，正式学术课程都为将学生带出教室并与社区接触的课外活动做出了贡献。在当今世界，政治家、艺术家和运动员是我们的文化偶像，这些诗意、艺术和体育练习及竞赛为学生准备在这些文化影响领域定位自己。

学生行为举止

这个古老的术语对我们为学生的目标有很多启示。学生在校内的预期行为和自我呈现方式是反映我们如何认真对待建立和维护学校文化以及在此过程中学生品格发展的关键。

对圣经的认识（在圣灵的催化下）逻辑上导向对基督的信仰，这反过来又需要一生学习去爱和顺服上帝的诫命。顺服产生我们如今所称的品格——使徒们常称之为敬虔。当我能自信预测我的学生在养成顺服而非悖逆的刻意习惯后，在某种情况下会顺服时，我可以称赞他有品格。每一个道德选择背后都有其理性依据，基督教教育的一项不可或缺的任务是不断揭示这一理性，无论其结果是好是坏。我们的学校应成为致力于不断分析选择以展示敬虔或暴露我们信念虚伪的实验室。

当品格在学生的习惯中显现时，它为享受圣灵在那些真正悔改的学生身上的工作提供了机会。一个学生仅仅学会不抱怨接受教育的严苛所展现的品格，与在学术试炼中因圣灵果实而获得喜乐的真正果实之间存在差异。一所真正基督教学校的标志未必是教室和走廊挤满了始终如一地体现圣灵果实的学生，而应是一个由教师、管理者和教练庆祝并示范这些精神指标的地方，学生们将模仿他们。

着装是行为举止中较明显的一个元素。两位作者都热情支持校服，但任何学生着装规范都必须满足其他文化组成部分所需的标准，而不应成为一种人为的构造。太多私立学校管理者试图通过服装这一肤浅方法强加一种人为文化。在悠闲的德克萨斯州奥斯汀，要求孩子们穿得紧绷和浆硬的校服将是强加另一地区价值观的不自然尝试。相反，在亚特兰大或新英格兰允许孩子们每天穿牛仔布可能同样显得不协调。校服的优点在于它们不必正式，只需统一即可。区分某些日子（如礼拜堂日）为正式校服日，其他日子为休闲校服日，并在特殊场合为学生提供偶尔的“自由着装”日，可能是有意义的。尽管如此，学校在确定学生着装时应考虑其所处更广泛的文化背景。

另一件需要记住的事情是，时代在变，时尚的象征意义也在变。一些基督教学院仍禁止学生和教职员工留胡子，因为这些学校的管理者在六十年代成长时，胡子常被视为叛逆的标志。说一个耳朵穿孔的男孩是在推广同性恋生活方式同样显得荒谬。一个学生的风格选择不应干扰其他学生的学习，但学校对服装和仪容仪表施加的标准需现实地加以证明。有时，学校的着装规则仅仅是品味问题。这没问题，但学校应愿意承认这一点，而不是试图将学生着装规范的每个方面都证明为“合乎圣经”。这种人为的做法骗不过学生，通常弊大于利。

这并不是说服装对学校的日常动态没有影响。研究表明，为学校认真着装的学生往往更认真对待学业，表现也更好。任何着装规范的目标应是减少孩子们（及其父母！）在服装选择上的压力，呈现学生对学习任务的认真态度和对学习特权的尊重，并预见他们未来大多数人在某些时候所需的职业风范。

学生行为举止的另一个类别是社交礼仪。尊敬地与成人交谈、以礼貌的方式彼此交谈、遵循一般社交礼节预期的学生在多方面惠及学校。首先，他们通过以承认上帝所设立的教师、管理者和教练权威的方式与成人互动，反映了适当的基督教顺服。尽管我们生活在民主社会中，宇宙是等级制的，上帝设计人们在他人权威下生活兴旺。认识这一原则是迈向基督教成熟的一步，不可跳过。

其次，有礼貌的学生促进了致力于圣经相互顺服概念的共同体应有的和谐。这种和谐与合作感在人们为彼此开门、让他人先行或将他人的利益置于自己之前时得以体现。

第三，习惯性尊重他人的学生为学校树立了良好形象。父母、祖父母及与学校相关的任何人都为孩子们知道如何表现自己而感到高兴和印象深刻，这反映了学校使命的严肃性。要求孩子们为此而表现并非虚伪。每个学生和每位教师都是学校使命的大使。每个人的目标至少应是不给外界人士理由，让他们怀疑学校及其每天在此学习和工作的人们的真诚或成功。

职业风范

教职员工并非免于需要良好地反映学校并以明显的方式推广其文化价值观。在休斯顿的救主路德学校（Our Savior Lutheran School），学生穿校服，教师也是如此。绣有学校徽章的教职工 polo 衫传达了他们为在这所学校教这些学生感到骄傲的信息。即使没有教职工校服，在基督教学校工作的教师和其他人员也需穿着仿佛要去工作的样子。一些公立学区的教师对教职工着装标准嗤之以鼻，导致教学楼里满是看起来像是刚从床上滚下来的教师。邋遢的着装不仅贬低了职业，也贬低了学生，他们知道某人是否为今天上班付出了努力。

当然，教职员工不仅应穿着职业化，也应行为职业化。我们已讨论了相互尊重和礼貌的问题，但这些尤其延伸到可悲常见的闲言碎语、保密违规、搞政治、走捷径、迟到、缺席会议、离开会议接手机等事项。所有这些习惯都会侵蚀学校的效果。

课堂管理

任何人对学校的第一印象中最重要的一点是进入任何教室时的印象。学生们忙碌吗？教师掌控局面吗？学生们看起来充满活力吗？教室里是否有目的感？每个人看起来放松吗？有建设性的对话吗？普通问题以普通方式解决吗？有任何喜悦显现吗？

教师管理课堂的能力远不止于保持任务进度、维持秩序和完成课程。管理课堂实际上是引导教室里的人格。每位学生带来不同的需求、动机、期望和技能。在三十多周的课程中引导这一巨大的心理组合，完成重要任务，并引领学生走向可能终生持续的友谊，是一项非凡且要求苛刻的责任。

教师在课堂上面临的许多问题仅仅是安排的问题。我（利特尔约翰）早就说过，我一走进教室就能分辨出谁在教书。如果课桌以四人小组的形式排列，学生们面对彼此，需要向右、左或后看才能找到老师或黑板，那么学生们是从彼此和自己身上学习。如果课桌面向前方排列，那么学生们是从老师那里学习。这可能看似过于简单化，但在低年级，当学生通过“直接教学”以说教方式学习时，我们期望老师教书，如果学生们面向学习中心，他们会较少分心。当然，随着学生成熟，我们希望他们以苏格拉底式方法接受教学。许多高年级教室应以圆形或马蹄形排列，以反映这种教学法。

无论如何，良好管理课堂的关键是平衡。正如《传道书》中所说，每事都有定时。有工作的时间，也有玩耍的时间。有嬉笑的时间，也有严肃的时间。有安静的时间，也有呼喊的时间。有感到糟糕的时间，也有庆祝的时间。熟练的教师平衡这一切，始终关注学校的使命和文化，将所有必要的精力投入到课堂和与他们共处的学生身上。

班级规模

影响教师有效管理班级能力的因素之一是班级规模。近年来，这一话题引起了相当多的关注、争议和政治行动，但过去二十年的研究对此问题完全没有定论。首先，迄今为止关于班级规模的已发表研究都集中在公立学校环境，且没有一项研究能充分控制变量以孤立这一单一变量的影响。

我们不知道有任何研究表明班级规模的增量变化（如班级人数达到多少时标准化考试成绩发生显著变化）对学生表现的影响，但报告普遍得出结论，学生在“小”班级中的表现优于“大”班级。问题在于确定什么是大班级与小班级。一些研究比较了35人班级与17人班级，而另一些则比较了28人班级与13人班级。

现有研究表明，低社会经济地位、少数族裔、英语为第二语言（ESL）以及“单亲家庭”背景的学生，以及有明确学习困难的学生，在小班级与大班级中观察到统计上显著的学习改进，而其他学生则几乎没有差异。这些发现表明直觉和经验早已告诉我们的——其他因素无论班级规模如何都影响学生学习。其中包括家长的参与和支持、学生对英语的掌握程度，以及教师为有特殊学习需求的学生提供个别关注的能力。

有趣的是，考虑特殊教师培训与小班级分配相结合效果的研究观察到，尽管教师接受了培训，他们的教学方法没有变化。我们不确定如何解读这些观察结果，但我们长期坚持认为，一个准备不足或缺乏动力的教师无论教三个人的班级还是三十人的班级都无法有效教学。

因此，确定班级规模必须考虑多种因素。我们的教师准备如何以自由艺术方式吸引学生？教师的积极性如何？家长对孩子学习过程的参与度如何？我们的招生过程在正确安置学生方面效果如何？教师在管理某些学生的特殊需求而不忽视其他学生需求方面装备如何？这些考虑表明，班级规模可能需要个别确定（即逐班确定）而非通盘决定。

与传统观念相反，我们还建议，我们在低年级提出的说教式直接教学适用于较大班级，而我们为高年级学生推荐的苏格拉底式方法在较小班级中更易实现。虽然我们无法比其他人更好地建议任何特定年级的“截止点”，但我们的经验至少告诉我们，我们采用的方法在低年级班级多达24人、高年级班级多达20人时已被证明有效。

即使这些数字在那些听说过或参与过公立学校班级规模辩论或习惯于独立学校规范的人面前可能难以辩护。班级规模的确定显然有财务影响。班级规模应适合学生的年龄和将吸引他们的学习活动。班级规模还应符合学校的定价和招生管理计划。应仔细考虑硬性政策，因为意想不到后果的法则常常潜伏在这些类型的挑战性决策背后。

物理意象

每年我（埃文斯）与家人返回新泽西州海洋城度假。今年，在前往木板路的路上，我们开车经过了崭新的海洋城高中。它占据了整整一个街区，是一座经典的砖砌建筑，配有柱子和拱门，令人惊叹。我脑海中立刻浮现出一个想法：这些人真的很重视他们的高中！在不知道这所学校质量或其中教与学的人们的承诺的情况下，建筑物本身的美丽传达了价值。

自由艺术传统将我们指向真理、善良和美作为每个人教育中的基本价值。我们学校的物理环境是教导学生美是上帝所珍视的东西并应体现在我们所有人生活中的绝佳机会。

是的，我们知道，我们以前听过这句话，两位作者也在某个时候说过：“但美丽的建筑要花更多的钱！”简单的回答是：“那就等到你有更多钱再建。”与此同时，确保你目前使用的建筑和教室装饰有经典艺术作品的复制品和美丽事物与地点的照片，而不仅仅是卡通人物。如果墙壁需要粉刷，就粉刷。如果学校租用的教堂允许在墙上画壁画，就画。没有理由声称教授真理、善良和美绝对价值的学校不让学生的环境变得美丽。

《申命记》第4章中的一个圣经原则值得在此探讨。我（利特尔约翰）仍记得近四十年前，我小时候参加夏令营时，餐厅里悬挂的手绘简易标牌：“上帝第一，别人第二，我第三”和“不要等到成为伟人，先做伟大的男孩”（女孩营期间展示女性形式）。毫无疑问，每年夏天五周每天三次这样的提醒给我留下了深刻印象，无疑有助于我早期的品格发展。在不过分的情况下，我们通过在学校装饰的经典艺术复制品、雕塑和建筑展示中展示精心挑选、制作精美的圣经经文、短诗和其他格言，将很好地服务于我们的学生。

招生

影响我们学校品格的最大因素之一是我们录取学生的标准。当然，应测试申请者的适当学术安置，但与家长和孩子的面试同样重要。家庭成员之间关系如何？是否有行为或关系问题的迹象可能扰乱学校环境？

我们的经验告诉我们，招生中的真正问题不在于家庭是否个人认同基督教自由艺术学校所信奉的内容，而在于他们是否理解并希望他们的孩子获得这种教育的好处。这是学校“志同道合”理念的核心，也是区分学校与家庭和教会的事物之一。当面对教义声明时，我们认识的许多人无论是否理解所要求签署的内容都会签字。如果学校招生过程的目标是衡量志同道合程度，从而帮助确保每个家庭忠实支持学校的使命，要求人们签署声明甚至阅读书籍并不是最佳方法。

测试志同道合的最佳方法是家长或高年级学生能否谈论您的学校提供的教育将如何塑造申请者。如果一位父亲说他希望您的学校能为他的孩子做的事情反映了学校的使命，那么您就有一个志同道合的家庭。如果一个家庭对其子女教育成果的期望与学校的使命不同或仅是切线相关，则需更仔细观察。教义一致可能是一个有用的起点，但并不能保证任何家庭会允许您的教师以学校认为最重要的方式影响他们的学生。

毕竟，基督教教育不仅仅对基督徒有用，就像基督教商业伦理不仅仅对基督教店主有用。如果福音的好处仅限于个人救赎和道德，就没有理由认为除了已将信仰置于基督的人之外的任何人可能是可教育的。但福音的信息是宣告一个以天堂为基础、由基督统治、遍及全地的文明。家庭可能不信奉基督的孩子仍应接受基督教自由艺术和科学教育，以便他们理解圣经的真理以及自然和人类历史的美丽与有序善良。

尽管我们相信真正认识上帝及其道路只能通过信仰获得，但上帝的恩典和怜悯以某种方式（通过上帝的普遍恩典）延伸到所有人。那些未表达对基督个人信仰的人仍能收获福音的共同体利益。当一所学校为非基督徒学生及其家庭提供基督教教育时，它不仅将福音的影响扩展到个人灵魂，还扩展到整体文化。遵循此类招生原则的学校当然应寻求平衡，因为我们录取的学生是我们发展中学校文化的重要贡献者。

一个相关问题是，自由艺术教育是为哪类学生设计的？我们的回答很简单：几乎所有学生。我们同意芝加哥大学传奇校长罗伯特·梅纳德·哈钦斯（Robert Maynard Hutchins）的说法：“最好的教育给最好的人，也是给所有人的最好教育。”我们的毕业生如何运用他们的教育是他们的事。大多数人将继续通过大学和研究生或专业学习深造。但有些人会选择直接进入职业或军队。无论他们选择什么，教育是一样的：为生活做准备！自由艺术和科学不因种族、性别、社会经济背景、族裔出身或信仰而歧视。采取必要措施确保学生群体健康多样性（我们指的是将基于需求的财务援助纳入年度预算）的学校将丰富所有学生的学习体验，同时服务于更大的社会需求。

学校要问的另一个问题是：“我们将为哪一范围的学生能力提供这种教育？”这仅仅是一个实际问题，答案在于任何学校愿意并有能力提供资源，使广泛的学生群体能够接触到传统的丰富性。虽然对严重智力障碍儿童的需求考虑有所不同，但我们即将提出的课程和教学方法早已证明能成功向具有不同学习风格甚至某些学习困难的学生传授智慧和雄辩。

在北卡罗来纳州阿什维尔附近的维里塔斯基督教学院（Veritas Christian Academy），自由艺术项目已适应高功能自闭症学生和患有阿斯伯格综合症的学生。当一位董事会成员的孩子被诊断患有自闭症时，维里塔斯员工设想了“校中校”概念。这个家庭需要特殊资源，但他们想要自由艺术核心课程。合格学生的整体能力很优秀，但他们的社交和学习需求远远超出主流学生群体，需要不同的教学和评估方式。通过训练有素的教师的高度个性化关注，这些学生可以完成他们常规天赋的同学所能实现的大部分成就，并且有机会以其他学生无法做到的方式将他们非凡的天赋应用于自由艺术环境。

正如哈钦斯的引言所暗示，关键在于坚持一个共同的成就标准，要求学生在自由艺术传统中日益熟练，并对自己的学习独立负责。能够以标准教育不同类型的学生，无论他们是否有学习障碍，是在基督教自由艺术学校教学的乐趣之一。

不过，这里要提醒一句：学校应注意不要通过纳入教职员工和项目无法满足其学术需求的学生，创造不公平的学术环境。包容的慷慨姿态如果学校无法提供学生达到设定标准所需的支持，可能会对学生造成深远伤害。

规划

没有对打造我们所倡导的信仰与学习共同体的深思熟虑和战略性，就没有希望实现内在蕴含真理、善良和美的精神氛围。如果没有精心制定的战略规划过程，随后是明确责任并为组织中每个人指定问责指标的实施计划，学校内就不会有真正的教育、关系或组织质量。从学费定价到招生再到教授三年级地理，每件事都将反映共同体对此类基本组织管理问题的承诺（或缺乏承诺）。为此，我们向读者推荐附录C，我们将在其中进一步讨论这些问题。

引言：交通的神学根基

在使徒信经中，我们告白”我信圣灵，我信圣而公之教会，我信圣徒相通”。这一千古不变的信仰告白提醒我们，圣徒相通不仅是基督教实践的层面，更是我们信仰告白的核心内容。然而，在当今个人主义盛行的时代，甚至在教会内部，我们常常忽视了圣徒相通这一深刻而美丽的信仰维度。本文将从改革宗神学的角度，探讨圣徒相通的神学基础，并思考如何在教会生活中实践真正的相交。

一、圣徒双重身份的奥秘

改革宗神学一直强调基督徒的双重身份。正如马丁·路德所说，我们”同时是义人，也是罪人”（simul justus et peccator）。加尔文在《基督教要义》中进一步阐述这种张力，指出信徒虽在基督里已被称义，但仍在成圣的过程中与残余的罪性争战。

中国文化中有句话：”以小人之心度君子之腹”，这恰恰揭示了一个深刻的属灵真理。每个信徒里面都同时存在两个人：一个是旧人（罪人、”小人”），一个是新人（圣徒、”君子”）。保罗在罗马书第7章生动描述了这种内在冲突：”立志为善由得我，只是行出来由不得我…我真是苦啊！谁能救我脱离这取死的身体呢？”

当我们思考圣徒相通时，必须首先认识到这一双重身份的现实。这不是为我们的罪寻找借口，而是承认在基督里成长的复杂性，并为我们如何彼此相待提供神学基础。

二、论断与相通：判断的三种模式

基于这种双重身份的理解，我们可以分辨出三种不同的相交模式：

1. 以罪人度圣徒：论断的根源

当我们用自己里面的旧人（罪人）去判断他人里面的新人（圣徒）时，我们就陷入了论断。主耶稣严厉警告我们：”你们不要论断人，免得你们被论断”（太7:1）。论断的本质是不信——不信神在他人生命中的工作，不信基督的宝血能够洁净他人，也不信圣灵在他人生命中的更新力量。

论断常常表现为：

• 对他人的动机进行无根据的猜测
• 将他人的行为总是往最坏处理解
• 忽视他人生命中的恩典证据
• 将自己的标准视为绝对判断标准

加尔文提醒我们：”当我们论断他人时，我们就僭取了唯独属于基督的审判宝座。”

2. 以圣徒度罪人：怜悯的彰显

当我们用自己里面的新人（圣徒）去看待他人里面的旧人（罪人）时，我们就展现了基督徒的怜悯。这种态度承认自己也是蒙恩的罪人，因此能够以恩典和谦卑来对待他人的软弱。

保罗在加拉太书6:1中教导：”弟兄们，若有人偶然被过犯所胜，你们属灵的人就当用温柔的心把他挽回过来；自己也要小心，恐怕也被引诱。”这正是以新人之心度他人的旧人，不是高高在上的谴责，而是谦卑温柔的挽回。

3. 以圣徒度圣徒：真正的圣徒相通

最美的相交模式是用自己里面的新人（圣徒）去认出并肯定他人里面的新人（圣徒）。这就是我们在使徒信经中告白的”圣徒相通”。

当彼得认出保罗所传的福音与自己所传的相同，他们就”用右手行相交之礼”（加2:9）。这不仅是表面的和谐，而是在福音真理与圣灵里的深度合一。

圣徒相通建立在以下真理之上：

• 我们同有一位主，一个信仰，一个洗礼（弗4:5）
• 我们同为亚伯拉罕的后裔，是按照应许承受产业的（加3:29）
• 我们同为一个身体的肢体，互相依存（林前12:12-27）
• 我们同被建造成为圣灵的殿（弗2:19-22）

三、教会次序中的圣徒相通

改革宗神学强调，圣徒相通不是无序的情感交流，而是在上帝所设立的教会次序中实现的。

1. 圣道与圣礼中的相通

改革宗传统将圣道与圣礼视为教会的标记。通过共同聆听上帝的话语，共同领受洗礼和圣餐，信徒不仅与基督联合，也彼此联合。约翰·加尔文强调，圣餐不仅是与基督的垂直相交，也是信徒之间的水平相通。

当我们一同聆听上帝的话语，我们的新人就被坚固；当我们一同领受饼和杯，我们就一同认信基督的死，并一同盼望祂的再来。这种在圣道与圣礼中的相通，超越了肤浅的社交，达到了在基督里的生命联合。

2. 教会纪律中的相通

教会纪律常被误解为惩罚或控制，但从改革宗的角度看，教会纪律恰恰是爱的表现和圣徒相通的必要维度。

马太福音18章所描述的教会劝诫程序，其目的是”得回弟兄”。当我们按照圣经的教导，私下劝诫、邀请见证人、提交教会时，我们不是在论断，而是在用新人之心看待弟兄姐妹里面的新人，期待他们回转。

教会纪律的实施不是将人摒除在圣徒相通之外，而是通过暂时的隔离，提醒犯罪的肢体他的真实身份，并呼召他重新活出这一身份。这正如保罗在哥林多前书5章所教导的，目的是”使他的灵魂在主耶稣的日子可以得救”。

3. 教会治理中的相通

改革宗教会强调长老制的治理模式，这不是权力的集中，而是服事的分工。长老们蒙召作群羊的榜样，而非辖制主的产业（彼前5:1-4）。

当教会按照圣经的教导设立长老和执事，当会众尊重和顺服上帝所设立的权柄，当领袖以谦卑和爱心服事会众时，圣徒相通就在这样的次序中得以实现。没有混乱，只有和平；没有独裁，只有服事；没有派系，只有合一。

四、从理论到实践：深化教会内的相通

认识了圣徒相通的神学基础和教会次序，我们如何在实际教会生活中促进更深层次的相通呢？

1. 学习以新人之眼看待彼此

保罗在哥林多后书5:16-17中告诉我们：”所以，我们从今以后，不凭着外貌认人了…若有人在基督里，他就是新造的人，旧事已过，都变成新的了。”这是圣徒相通的起点——不再凭外貌（肉体）认人，而是认出他们在基督里的新身份。

实践建议：

• 当遇到令人失望的行为时，提醒自己那可能是弟兄姐妹里面的旧人，而非他们的全部
• 常常寻找并肯定他人生命中恩典的证据
• 在祷告中记念他人，为他们新人的成长代求

2. 建立真实透明的团契关系

雅各书鼓励我们：”所以你们要彼此认罪，互相代求，使你们可以得医治”（雅5:16）。真正的圣徒相通不是表面的和谐，而是能够分享自己的软弱和挣扎，共同在恩典中成长。

实践建议：

• 发展小组或灵修伙伴关系，定期分享生命中的挣扎和成长
• 创造安全的环境，让人们可以承认失败而不惧怕被论断
• 在见证中既分享胜利，也分享挣扎，以真实而非完美为目标

3. 在实际服事中体现相通

改革宗神学强调每个信徒都有服事的恩赐和呼召。彼得前书4:10告诉我们：”各人要照所得的恩赐彼此服事，作上帝百般恩赐的好管家。”圣徒相通不仅是感情的交流，更是在实际服事中的彼此支持。

实践建议：

• 鼓励每位信徒发现并使用自己的恩赐服事教会
• 在服事中注重团队合作，而非个人表现
• 关注教会中那些易被忽视的肢体，确保他们也被纳入服事和被服事的循环中

4. 跨越界限的相通

真正的圣徒相通应当跨越社会、文化、经济的界限。加拉太书3:28提醒我们：”并不分犹太人、希腊人，自主的、为奴的，或男或女，因为你们在基督耶稣里都成为一了。”

实践建议：

• 有意识地与不同背景、年龄、文化的信徒建立关系
• 检视教会中可能存在的隐形障碍，确保所有人都能真正参与到圣徒相通中
• 通过与其他教会的联合活动，体验更广泛的基督身体

在末世盼望中的相通

改革宗神学强调，我们现在所经历的圣徒相通只是将来完全相交的前尝。约翰一书3:2告诉我们：”亲爱的弟兄啊，我们现在是上帝的儿女，将来如何，还未显明；但我们知道，主若显现，我们必要像他，因为必得见他的真体。”

我们现在的相通仍受到我们旧人的影响，仍有误解、冲突和疏离。但这不应成为我们放弃深化相通的借口，反而应当激励我们更加努力地在现今就活出基督身体的合一与相爱。

在我们的旅途中，让我们不断提醒自己：用我们里面的新人去认出并肯定他人里面的新人，这就是圣徒相通的本质。在这种相通中，我们经历教会真正的美丽，也为这个分裂的世界提供了合一的见证。

正如加尔文所说：”当我们在基督里彼此相爱时，我们不仅爱我们所看到的，也爱上帝在他们里面所开始的工作，这工作有一天必然完成。”让我们满怀期待和盼望，在基督的身体中彼此相爱，彼此相通，直到那日，我们完全如祂所是。

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“我们若在光明中行，如同上帝在光明中，就彼此相通，他儿子耶稣的血也洗净我们一切的罪。”（约翰一书1:7）

在这个强调个人信仰、私人灵修和网络教会的时代，”为什么要学习教会论？”这个问题变得尤为重要。许多信徒可能会想：”我可以在家里敬拜上帝，通过网络听各种讲道，为什么还需要深入了解教会的本质和功能？”今天，我想与你分享为什么教会论（关于教会本质、目的和功能的神学研究）对每位基督徒至关重要。

教会不是可选项，而是基督救赎计划的核心

当我们翻开新约圣经，一个惊人的事实浮现出来：耶稣不仅来拯救个人，祂来是要建立一个群体。基督不只是为了救赎散落各处的个体，祂的救赎计划包括创建一个新的团体，就是教会。

保罗在以弗所书中称教会为基督的”身体”和”新人”，是上帝使”两下合而为一”的地方。他甚至称教会是个”奥秘”——这个词在圣经中指的是过去隐藏、如今显明的上帝伟大计划。换句话说，教会不是基督教信仰的附加功能，而是上帝救赎计划的核心部分！

学习教会论帮助我们明白：我们的信仰不仅关乎”我和上帝”，更关乎”我们与上帝同在”的共同体验。

教会论塑造我们的信仰实践

你可能没有意识到，你已经在实践某种形式的教会论，无论你是否曾研究过它。你对以下问题的回答都反映了你的教会观：

• 谁可以施行圣礼（洗礼和圣餐）？
• 教会应该如何组织和治理？
• 信徒之间应该有怎样的关系？
• 教会与文化和社会应该保持什么样的关系？

没有经过深思熟虑的教会论，我们很容易受当代文化影响，将教会视为一种服务提供者，而自己则是消费者。”这个教会能给我提供什么？”成为选择教会的主要标准，而非”这个教会如何体现基督的身体？”或”我如何在这里服事？”

学习教会论帮助我们超越个人喜好，以圣经的视角看待教会生活的各个方面。

教会论帮助我们应对当代挑战

当今世界对基督教会提出了前所未有的挑战：

• 数字时代如何理解真实的团契？
• 在日益世俗化的社会中，教会应扮演什么角色？
• 全球化背景下如何理解地方教会与普世教会的关系？
• 面对社会分裂，教会如何成为和解的见证？

这些问题不仅仅是实用性的，它们直指教会的本质与使命。没有扎实的教会论基础，我们很难对这些挑战做出符合福音的回应。

例如，疫情期间关于线上崇拜的争论本质上是教会论的问题：教会的本质是什么？实体聚会对教会生活有多重要？回答这些问题需要深入理解教会的圣经教导。

教会论影响我们的合一与分歧

令人悲伤的是，教会历史上的许多分裂源于对教会本身的不同理解。天主教、东正教、新教之间的分歧，以及新教内部的各种宗派，很大程度上反映了教会论的不同观点。

学习教会论能帮助我们：

• 理解不同传统的优点与局限
• 在保持自己信念的同时尊重其他立场
• 探索超越宗派分歧的合一可能性
• 分辨哪些差异是核心问题，哪些是次要问题

当我们更深入地了解各种教会论传统，我们往往会发现自己对其他观点更加欣赏，也更能清晰地表达和捍卫自己的立场。

教会论关乎身份与归属

在这个身份危机和孤独流行的时代，教会论回答了两个基本问题：”我是谁？”和”我属于哪里？”

彼得前书2:9-10说：”你们是被拣选的族类，是有君尊的祭司，是圣洁的国度，是属神的子民……从前不是子民，现在却成了神的子民；从前未曾蒙怜恤，现在却蒙了怜恤。”

教会论告诉我们，在基督里，我们不仅获得新的个人身份，还获得新的集体身份——我们成为上帝家中的一员，天国的公民，基督身体的一部分。

当现代社会的许多人在寻找归属感时，健全的教会论为信徒提供了深刻的身份认同和真实的团体归属。

教会论引导我们的使命参与

最后，教会论直接关系到我们如何理解和参与上帝的使命。教会不仅是聚会的地方，更是被差遣进入世界的群体。

研究表明，教会论极大地影响一个群体的宣教热情和方式。例如：

• 强调教会是”被拣选的族类”往往导致更强的身份边界和保守倾向
• 强调教会是”世上的光”则更注重社会参与和文化转化
• 强调教会是”朝圣者”则可能更关注天国见证和与世界的不同

学习教会论帮助我们看清这些倾向，更有意识地选择符合整全福音的使命方式。

结语：从神学理论到生活实践

教会论不应该只停留在学术讨论中。真正的教会论始终指向实践——如何成为基督在世上的身体。

当我们深入研究教会的本质、目的和功能时，我们不仅在增长知识，更是在学习如何爱。因为最终，教会是爱的群体，是基督爱的具体表现。

无论你是普通信徒、教会领袖，还是神学学生，我鼓励你认真思考自己的教会论。不要只是被动接受你所在传统的观点，而是带着祷告和开放的心，研读圣经关于教会的教导，探索教会历史中的丰富传统，思考当代处境下教会的意义。

因为了解教会，就是更深地了解基督对世界的心意——祂不仅要救赎个人，更要建立一个反映祂性情、延续祂使命的爱的群体。

思考问题：

1. 你的教会观主要受哪些因素影响？家庭传统、宗派背景、个人经历，还是系统的圣经研究？
2. 在你看来，当今教会面临的最大挑战是什么？健全的教会论如何帮助应对这些挑战？
3. 如果重新思考教会的本质，你认为应该改变自己参与教会生活的哪些方面？

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“基督爱教会，为教会舍己。要用水借着道把教会洗净，成为圣洁，可以献给自己，作个荣耀的教会，毫无玷污、皱纹等类的病，乃是圣洁没有瑕疵的。” – 以弗所书5:25-27

摘要

本文探讨J.O.布斯威尔(James Oliver Buswell Jr.)在福音派神学中的独特贡献——将时代论前千禧年立场与改革宗圣约神学进行整合的尝试。通过分析布斯威尔的神学著作、解经方法和末世论构建，本文揭示了他如何在坚持改革宗核心教义的同时，接纳时代论前千禧年派的关键洞见，从而形成一种既忠于圣经又具有神学一致性的整合性立场。研究表明，布斯威尔的工作为跨越神学传统的对话提供了有价值的范式，对当代末世论研究和福音派神学整合具有持久的启示意义。

关键词

前千禧年主义、圣约神学、J.O.布斯威尔、时代论、救赎历史、末世论、以色列与教会

一、引言

1.1 研究背景与意义

末世论一直是基督教神学中最富争议的领域之一，特别是在福音派传统内部。二十世纪初期，美国福音派神学界大致形成了两大阵营：一方面是强调上帝救赎计划统一性的改革宗圣约神学，另一方面是强调以色列与教会区分的时代论前千禧年派。这两种神学体系长期以来被视为难以调和的对立立场，导致福音派内部的分化和争论。

正是在这一历史背景下，詹姆斯·奥利弗·布斯威尔（James Oliver Buswell Jr., 1895-1977）的工作显得尤为重要。作为惠顿学院（Wheaton College）的前院长和圣约神学院（Covenant Theological Seminary）的系统神学教授，布斯威尔尝试在坚持改革宗神学核心教义的同时，融入时代论前千禧年派的关键洞见，构建一种整合性的神学立场。

研究布斯威尔的神学整合尝试具有多重意义：首先，它为理解福音派神学内部对话提供了历史案例；其次，它展示了如何在保持神学传统核心的同时进行创新；最后，它为当代神学家处理类似的传统间张力提供了方法论参考。

1.2 研究方法与论文结构

本研究采用历史-分析方法，结合文本分析和比较神学研究。通过考察布斯威尔的主要著作，特别是《系统神学》（Systematic Theology）以及他关于末世论的各类文章，本研究分析他如何调和看似矛盾的神学传统。

论文结构如下：首先概述改革宗圣约神学与时代论前千禧年派的核心主张及其传统冲突；其次详细分析布斯威尔的神学背景和方法论；然后探讨他如何在具体神学议题上实现整合；接着评估其整合尝试的成功之处与局限性；最后讨论其工作对当代神学对话的影响与启示。

二、圣约神学与时代论前千禧年派：传统的张力

2.1 改革宗圣约神学的核心特征

圣约神学源自16世纪宗教改革，尤其是加尔文传统的改革宗教会，后经荷兰改革宗和英国清教徒神学家系统化发展。其核心特征包括：

圣约框架：将整个救赎历史理解为上帝通过一系列圣约与人类互动的历史。主要圣约包括工作之约（与亚当）和恩典之约（通过基督实现），恩典之约又在不同历史阶段以不同形式展现（如挪亚之约、亚伯拉罕之约、摩西之约、大卫之约和新约）。

救赎历史的统一性：强调从创世到末世，上帝救赎计划的根本统一性。不同历史时期的差异被视为同一救赎计划的不同阶段，而非根本不同的救恩方式。

以基督为中心的解经：应用类型学和预表方法解释圣经，看到旧约中的人物、事件和制度如何预表基督和他的救赎工作。

教会作为”真以色列”：传统圣约神学倾向于将教会视为”属灵的以色列”，认为旧约对以色列的应许在教会中得到属灵实现。这一立场有时发展为”取代神学”，即教会取代以色列成为上帝的子民。

末世观：传统圣约神学多倾向于无千禧年派（认为千禧年象征教会时代）或后千禧年派（认为基督再来发生在教会逐渐实现的千禧年国度之后）。

2.2 时代论前千禧年派的基本主张

时代论前千禧年派在19世纪通过约翰·纳尔逊·达比（John Nelson Darby）和后来的塞尔德·司可福（C. I. Scofield）的工作系统化，在20世纪初期在美国福音派中广泛传播。其核心主张包括：

时代区分：将救赎历史划分为不同的”时代”（dispensations），每个时代上帝以不同方式试验人类，人类失败，然后上帝实行审判并开启新的时代。经典时代论通常区分七个时代。

以色列与教会的严格区分：认为以色列和教会是上帝计划中两个不同的群体，有不同的应许、命运和未来。教会被视为”插入”以色列历史的”插曲”，而非其延续。

预言的字面解释：强调对预言文学的字面、文法-历史解释，特别是关于以色列复国和千禧年国度的预言。

灾前被提：相信基督会在七年大灾难开始前秘密降临接走教会（被提），教会与基督一起在空中，而以色列在地上经历大灾难。

千禧年国度：基督在大灾难结束后会亲自降临，建立千年地上王国，实现对以色列的应许。

2.3 两种传统的主要冲突点

这两种神学传统之间的主要冲突点包括：

救赎历史的连续性与断裂性：圣约神学强调救赎历史的本质连续性，时代论则强调不同时代之间的根本区别。

以色列与教会的关系：圣约神学传统上将教会视为以色列的延续或替代，时代论则坚持两者的绝对区分。

预言解释方法：圣约神学倾向于将旧约预言解释为在基督和教会中实现，时代论则强调这些预言将在未来以色列历史中字面实现。

末世事件顺序：关于被提、大灾难、基督再来、千禧年等末世事件的顺序和性质，两个传统有根本不同的理解。

上帝国度的性质：对于上帝国度是属灵的还是地上的、现今的还是未来的、通过教会逐渐实现还是通过基督突然降临建立，两个传统持不同立场。

正是在这种深刻的神学张力背景下，布斯威尔的整合尝试显得尤为独特和有价值。

三、布斯威尔的神学背景与方法论

3.1 布斯威尔的神学旅程与影响

詹姆斯·奥利弗·布斯威尔生于1895年，经历了美国福音派神学发展的关键时期。他在普林斯顿神学院和麦考密克神学院接受教育，深受改革宗传统影响。1926年至1940年，他担任惠顿学院院长，后来在圣约神学院教授系统神学直至1970年。

布斯威尔的神学形成受到多重影响：一方面，他继承了改革宗传统的核心教义，特别是救恩论”五要点”（TULIP）和圣经权威；另一方面，他接触并欣赏了时代论前千禧年派对预言和末世的关注。与许多同时代改革宗神学家不同，布斯威尔对时代论的某些洞见持开放态度，同时保持对改革宗神学核心的忠诚。

这种独特的神学背景使布斯威尔能够在两个传统之间建立对话，并尝试整合它们的优点。

3.2 布斯威尔的神学方法论

布斯威尔的神学方法论具有以下特点：

圣经至上原则：他坚持圣经的绝对权威和无误性，认为神学必须以严谨的圣经解释为基础。这一点与改革宗和时代论传统都相符。

系统化与综合：他重视神学的系统性和一致性，尝试将看似矛盾的圣经教导整合为连贯的整体。

平衡解经：他既重视历史-文法解经（时代论所强调的），也关注更广的神学和救赎历史背景（改革宗所强调的）。

核心与次要区分：他区分核心教义（如三位一体、基督论、救恩论）和次要教义（如某些末世论细节），在核心上坚守传统，在次要问题上保持灵活。

这种方法论使布斯威尔能够在保持改革宗神学主体的同时，选择性地融入时代论前千禧年派的某些元素。

3.3 布斯威尔的”修正时代论”概念

布斯威尔提出了一种”修正时代论”（Modified Dispensationalism）的概念，试图保留时代论的洞见，同时避免其极端立场。这一概念的核心在于：

时代概念的重新定义：他将”时代”理解为上帝单一救赎计划的不同管理阶段，而非完全分离的救恩体系。

救恩统一性的坚持：他明确拒绝早期时代论关于不同时代有不同救恩方式的暗示，坚持在所有救赎历史中，救恩都是通过恩典，因信称义。

历史连续性与不连续性的平衡：他既承认救赎历史的基本连续性（改革宗强调），也认可某些重要转折点的独特性（时代论强调）。

这种”修正时代论”为他整合圣约神学和前千禧年立场提供了概念框架。

四、整合的关键领域：布斯威尔的具体贡献

4.1 救恩论与救赎历史的整合

布斯威尔在救恩论与救赎历史的整合上做出了重要贡献：

救恩方式的统一：他坚持改革宗立场，强调在所有时代，救恩都是因信称义，通过基督的救赎工作实现。这与传统改革宗圣约神学一致。

上帝主权的强调：他保持改革宗对上帝在救恩中绝对主权的强调，坚持无条件拣选、有效恩召等教义。

救赎历史的框架重构：他在坚持救恩方式统一的同时，承认上帝在不同历史阶段有不同的工作方式和启示程度。这些差异不影响救恩本质，但构成上帝救赎计划展开的不同阶段。

契约与时代的整合：他将时代论的”时代”概念置于更广的圣约框架内，视不同时代为上帝履行圣约应许的不同阶段。

这种整合使布斯威尔能够保持改革宗救恩论的核心，同时采纳时代论对救赎历史阶段性的洞见。

4.2 以色列与教会关系的新理解

在以色列与教会关系这一最具争议的问题上，布斯威尔提出了独特的理解：

对时代论严格区分的批评：他批评传统时代论将以色列与教会截然分开的立场，指出这忽视了两者之间的重要连续性。

对取代神学的修正：同时，他也批评圣约神学中的取代神学，强调罗马书9-11章清楚教导以色列仍有未来在上帝计划中的角色。

“包含模式”而非”替代模式”：他提出教会并非替代以色列，而是包含了相信基督的犹太人和外邦人，形成一个新的群体，同时实现并扩展上帝对亚伯拉罕的应许。

以色列的未来复兴：他坚持罗马书11章所教导的以色列民族未来的大规模归信，认为这将在末世计划中发挥重要作用。

双重应验原则：他认为许多对以色列的应许既有属灵层面的应验（在教会中），也将有未来字面层面的应验（对民族以色列）。

这种平衡理解既保持了圣约神学强调的上帝子民连续性，又接纳了时代论对以色列未来角色的强调。

4.3 千禧年国度与圣约应许的关联

布斯威尔将前千禧年立场与圣约神学的应许框架相关联：

千禧年作为圣约应许的实现：他将千禧年国度理解为上帝与亚伯拉罕、大卫等立约应许的具体实现，而非与前面救赎历史脱节的新计划。

大卫之约的应验：他强调千禧年国度实现了大卫之约中关于弥赛亚永久统治的应许，基督作为大卫的子孙字面地在地上作王。

亚伯拉罕之约的完成：他认为千禧年国度实现了亚伯拉罕之约中关于后裔、地土和祝福的三重应许，既包括对教会的属灵应验，也包括对以色列的字面应验。

新约的实现：他将千禧年视为新约应许完全实现的时期，包括以西结书和耶利米书中预言的以色列复兴。

通过这种连接，布斯威尔将前千禧年观点嵌入圣约神学的框架，强调千禧年不是与前面救赎历史割裂的新章节，而是上帝圣约应许的高潮和实现。

4.4 预言解释的整合方法

布斯威尔在预言解释上发展了一种平衡的方法：

字面解释与神学解释的平衡：他既重视预言的字面、历史-文法意义（时代论强调），也关注其在更广救赎历史中的神学意义（圣约神学强调）。

类型学与直接预言的区分：他仔细区分类型预表和直接预言，认为前者可以有更灵活的应验方式，后者则通常有更直接的应验。

“已然/未然”框架：他采用”已然/未然”解释框架，认为许多预言在基督首次来临时已部分实现，但将在他再来时完全实现。

渐进启示原则：他强调通过渐进启示理解预言，后来的启示（特别是新约）帮助解释早期的预言，但不取消其原始含义。

这种方法使布斯威尔能够保持预言解释的圣经忠实性，同时避免时代论过度字面主义和圣约神学过度灵意化的极端。

五、布斯威尔的灾前被提立场与改革宗神学的协调

5.1 灾前被提立场的圣经基础

布斯威尔是少数在改革宗神学框架内持守灾前被提立场的神学家。他的立场基于以下经文解释：

帖撒罗尼迦前书4:13-18与5:1-11：布斯威尔认为这段经文区分了被提和主的日子（大灾难时期），暗示被提发生在大灾难之前。

启示录3:10：他将”免去试炼的时候”解释为教会被提免受大灾难，而非在大灾难中得到保护。

但以理书第9章：他解释但以理的第70个七（七年大灾难）为专门针对以色列的时期，教会不在其中。

约翰福音14:1-3：他将基督预备住处并接信徒到他那里去的应许与被提联系起来。

5.2 与改革宗护理论的协调

布斯威尔尝试将灾前被提立场与改革宗对上帝护理的强调协调起来：

上帝主权的彰显：他将被提理解为上帝在末世护理中主权行动的体现，而非偶然事件。

选民保守的实现：他将被提与改革宗的”圣徒蒙保守”教义联系起来，视其为上帝保守选民脱离最后试炼的方式。

历史先例的模式：他引用挪亚、罗得等例子，指出上帝在历史中一贯的模式是在审判前将义人挪移，这与灾前被提一致。

上帝公义与怜悯的平衡：他认为灾前被提显示上帝既实行公义审判（大灾难），又保守他的教会（被提），体现护理的双重性质。

5.3 对大灾难时期的理解

布斯威尔对大灾难时期的理解也体现了他的整合尝试：

与但以理七十个七的连接：他将大灾难视为但以理书预言的第七十个七，一个专门针对以色列和列国的时期。

救赎历史的特殊阶段：他将大灾难理解为救赎历史中的特殊干预阶段，而非完全不同的”时代”。

对以色列的焦点：他认为大灾难的主要目的是预备以色列接受弥赛亚，导致罗马书11章预言的以色列全家得救。

上帝主权计划的一部分：他强调大灾难是上帝主权救赎计划的必要组成部分，而非救赎历史的意外偏离。

通过这些解释，布斯威尔尝试将灾前被提立场纳入改革宗神学框架，同时保持对圣经预言的忠实解释。

六、布斯威尔整合尝试的评估

6.1 整合的成功之处

布斯威尔的神学整合在以下方面取得了显著成功：

保持救恩统一性：他成功地保持了改革宗神学对救恩方式统一性的强调，避免了早期时代论可能暗示的多元救恩观。

平衡的以色列-教会关系：他提供了对以色列与教会关系的平衡理解，既避免了极端的取代神学，又不接受时代论的完全分离。

圣约结构的保留：他保留了圣约神学的基本结构，将时代概念置于更广的圣约框架内。

预言解释的平衡：他在字面解释和神学解释之间找到了平衡点，避免了两种传统的解经极端。

系统的一致性：尽管融合了不同传统的元素，他的神学体系保持了相当程度的内在一致性。

6.2 整合面临的挑战与局限

布斯威尔的整合尝试也面临一些挑战和局限：

方法论张力：在某些点上，时代论的解经方法和圣约神学的类型学解经之间存在难以完全调和的张力。

传统反对：他的立场面临来自两个传统纯正派的批评，改革宗传统质疑其前千禧年立场，时代论者质疑其对时代区分的弱化。

术语问题：继续使用”时代”等带有特定传统含义的术语有时导致沟通困难和误解。

系统完整性：他的整合更像是对现有传统的调整和修正，而非完全原创的系统性替代方案。

特定历史语境：他的工作深受20世纪中期美国福音派处境的影响，某些方面可能需要在不同文化和历史语境中重新表述。

6.3 神学传统间对话的典范

尽管有这些挑战，布斯威尔的工作提供了神学传统间对话的重要典范：

尊重传统同时保持开放：他展示了如何深度尊重神学传统，同时对其他传统的洞见保持开放态度。

以圣经为焦点的对话：他的对话以共同承认的圣经权威为中心，而非传统或人为权威。

核心与边缘的区分：他清晰区分了核心教义和次要问题，在后者上保持更大的灵活性。

建设性批评的模式：他提供了如何对神学传统进行建设性批评而非全盘否定的模式。

神学创新与传统忠诚的平衡：他的工作展示了如何在保持对传统核心的忠诚的同时进行神学创新。

这些特质使布斯威尔的整合尝试，尽管不完美，却成为后来福音派神学对话的重要参考点。

七、布斯威尔对当代神学对话的影响与启示

7.1 对进步时代论的影响

布斯威尔的整合工作对后来出现的”进步时代论”(Progressive Dispensationalism)产生了显著影响：

救赎历史连续性的强调：进步时代论借鉴了布斯威尔对救赎历史连续性的强调，减弱了传统时代论的断裂性。

以色列-教会关系的修正：进步时代论采纳了更接近布斯威尔的以色列-教会关系理解，承认两者之间更大的连续性。

圣约视角的整合：进步时代论引入了更多圣约思维，与布斯威尔的整合方向一致。

方法论上的平衡：进步时代论采用了类似布斯威尔的平衡解经方法，兼顾字面意义和更广的神学背景。

7.2 对当代福音派末世论的持续影响

布斯威尔的工作对当代福音派末世论研究持续产生影响：

多元中的对话：他的工作帮助创造了一种环境，使不同末世论立场之间的对话成为可能，减少了过去的敌对性。

以色列问题的新思考：他对以色列在救赎历史中角色的思考，影响了许多当代福音派学者重新考虑这一问题。

预言解释的平衡进路：他的平衡解经方法影响了许多当代学者采取更为谨慎、多层次的预言解释方法。

神学整合的可能性：他的工作展示了在末世论领域实现神学整合的可能性，激发了后来的类似尝试。

7.3 对当今教会的实践启示

布斯威尔的整合尝试对当今教会实践具有重要启示：

在次要问题上的宽容：他的工作提醒我们在核心福音问题上合一，在次要末世论问题上保持宽容的重要性。

平衡的以色列观：他提供了一种既尊重以色列在上帝计划中特殊地位，又避免过度政治化的平衡立场。

末世论与宣教的联系：他的工作显示健康的末世论应当激发宣教热忱，特别是对犹太人的福音工作。

教义与灵命的平衡：他强调末世论研究不应仅是学术练习，而应促进信徒的圣洁生活和服事热忱。

谦卑的神学态度：最重要的是，他的工作提醒我们以谦卑态度持守自己的神学立场，承认在末世奥秘面前人类理解的局限性。

八、结论

詹姆斯·奥利弗·布斯威尔的神学贡献最显著之处在于他尝试将改革宗圣约神学与时代论前千禧年立场进行整合。通过重新定义”时代”概念，提出以色列与教会关系的平衡理解，将千禧年国度置于圣约应许的框架内，以及发展平衡的预言解释方法，布斯威尔展示了看似对立的神学传统之间对话与整合的可能性。

虽然他的整合尝试并非完美无缺，面临方法论张力和来自不同传统的批评，但他的工作为跨越神学边界的对话提供了有价值的范式。在福音派神学中，布斯威尔站在一个独特的位置——既忠于改革宗传统的核心教义，又对时代论的关键洞见持开放态度。

当代神学家和教会领袖可以从布斯威尔身上学习如何在坚持核心信仰的同时，对不同神学传统保持开放和尊重的态度；如何以圣经为中心而非传统为中心进行神学对话；以及如何在神学讨论中区分核心教义和次要问题。

在当今神学多元化的背景下，布斯威尔的工作提醒我们，真正的神学智慧不在于简单地选择一方或全盘拒绝另一方，而在于寻求忠于圣经真理的整合性理解。他的前千禧年立场与圣约神学的整合尝试，无论其优点与局限，都代表了一种值得当代神学家和教会领袖认真思考的神学进路。

正如布斯威尔所示范的，真正的神学整合不是简单的折衷或妥协，而是在上帝话语的光照下，不断追求更深、更全面的理解。在基督再来的盼望中，不同神学传统的信徒最终可以超越末世论的差异，在对主再来的共同盼望中合一。

流便是雅各和利亚的长子，按照传统应享有长子的名分和祝福。然而，流便支派的历史轨迹却充满了曲折与争议，从最初的领导地位逐渐衰落到历史边缘。本文将系统梳理圣经中有关流便支派的所有重要记载，探讨这个支派的人物、事件及其神学意义。

一、流便的个人生平与性格

1. 出生与命名

“利亚怀孕生子，就给他起名叫流便（就是’看顾儿子’的意思），因为她说：’耶和华看见我的苦情，如今我的丈夫必爱我。’” (创世记29:32)

流便的名字包含了希伯来语中”看”(ra’ah)的意思，反映了利亚渴望得到丈夫雅各关注的心情。作为雅各的长子，流便原本应当继承家族领导权和双份产业。

2. 青春犯错：曼陀罗事件

“收割麦子的时候，流便往田里去，寻见了风茄（曼陀罗），拿来给他母亲利亚。拉结对利亚说：’请你把你儿子的风茄给我些。’” (创世记30:14)

这个看似微不足道的事件显示了年轻流便对母亲的关爱，虽然曼陀罗在当时被认为有助于生育。

3. 道德败坏：与辟拉同寝

“以色列住在那地的时候，流便去与他父亲的妾辟拉同寝，以色列也听见了。” (创世记35:22)

这一严重的道德过犯成为流便失去长子名分的决定性事件。辟拉是雅各的妾，也是但和拿弗他利的母亲。流便的这一行为被视为对父亲权威的严重挑战。

4. 拯救约瑟的尝试

“流便听见了，要救他脱离他们的手，说：’我们不可害他的性命’…流便又说：’不可流他的血，可以把他丢在这野地的坑里，不可下手害他。’这是要救他脱离他们的手，把他归还他的父亲。” (创世记37:21-22)

这一事件显示了流便具有一定的道德责任感，试图阻止兄弟们杀害约瑟。然而，他的计划最终失败了，约瑟被卖到埃及。

5. 雅各临终预言中的评价

“流便哪，你是我的长子，是我力量强壮的时候生的，本当大有尊荣，权力超众。但你如水不定，必不得居首位；因为你上了你父亲的床，污秽了我的榻。” (创世记49:3-4)

雅各临终对流便的评价既肯定他长子的地位，又因他的道德过犯而否认他应有的尊荣和权力。”如水不定”的比喻意味着流便缺乏稳定性和坚定的品格。

二、流便支派的人口与领袖

1. 出埃及时期的人口统计

“以色列人的长子，流便子孙的后代，照着家室、宗族、人名的数目，从二十岁以外，凡能出去打仗的男丁，被数的共有四万六千五百名。” (民数记1:20-21)

在西奈山的第一次人口普查中，流便支派有46,500名可作战的成年男子，在十二支派中排名第七。

“流便子孙的后代，…从二十岁以外，能出去打仗被数的，共有四万三千七百三十名。” (民数记26:7)

在进入迦南前的第二次人口普查中，流便支派减少到43,730人，显示出人口下降趋势。

2. 重要领袖

a. 以利户的儿子以利押

“犹大支派中，有亚米拿达的儿子拿顺。以萨迦支派中，有苏押的儿子拿坦业。西布伦支派中，有希伦的儿子以利押。流便支派中，有示丢珥的儿子以利蓿。” (民数记1:5-7)

以利蓿是出埃及时期流便支派的首领，代表支派参与人口普查和其他重要事务。

b. 可拉叛乱中的大坍、亚比兰和安

“流便子孙中，以利押的儿子大坍、亚比兰，比勒的儿子安，和可拉一同聚集会众…” (民数记16:1-2)

流便支派的这几位领袖参与了针对摩西和亚伦权威的叛乱，最终遭到神的惩罚，被地吞没。这一事件可能对流便支派的声誉和地位产生了长期负面影响。

c. 比珥的儿子比拉

“以色列的先知比珥的儿子比拉…” (民数记22:5)

虽然圣经对比拉的支派归属没有明确说明，一些犹太传统认为他来自流便支派。比拉是一位异教先知，受摩押王巴勒邀请咒诅以色列，但最终只能说出祝福。

三、流便支派的领土与选择

1. 请求约旦河东的土地

“流便子孙和迦得子孙的牲畜极其众多；他们看见雅谢地和基列地是可牧放牲畜之地，就来见摩西和祭司以利亚撒，并会众的首领，说：’…这地是可牧放牲畜之地，你的仆人也有牲畜。’又说：’我们若在你眼前蒙恩，求你把这地给你的仆人为业，不要领我们过约旦河。’” (民数记32:1-5)

流便支派选择定居在约旦河东岸的决定是圣经中关于该支派最重要的转折点之一。这一选择反映了他们对牧场的重视高于对应许之地的渴望。

2. 协议与承诺

“摩西对流便子孙和迦得子孙说：’难道你们的弟兄去打仗，你们竟坐在这里吗？’…他们挨近摩西说：’我们要在这里为牲畜垒圈，为妇人孩子造城。我们自己要带兵器，行在以色列人的前头…’” (民数记32:6-17)

流便人承诺先帮助其他支派征服迦南地，然后再回到约旦河东定居。这个承诺表明他们仍然认同整个以色列民族的共同使命。

3. 流便支派的具体领土

“摩西将亚摩利王西宏的国和巴珊王噩的国，连那地和周围的城邑，都给了流便子孙和迦得子孙，并约瑟的儿子玛拿西半个支派。流便子孙，照着宗族，得了希实本、以利亚利、基列亭、尼波、巴力免（这些名字是改了的）、西比玛，并给他们所得为业的城另起了名字。” (民数记32:33-38)

流便支派的领土位于死海东北部和约旦河东岸，包括摩押高原的北部。这是一片肥沃的牧场，适合他们以畜牧为主的生活方式。

四、重要历史事件与命运

1. 约旦河东的祭坛事件

“流便人、迦得人，和玛拿西半支派的人在约旦河那里，在迦南地境内，筑了一座坛；那坛看着高大。” (约书亚记22:10)

流便人与其他约旦河东的支派一起筑坛，引起了河西支派的误解和冲突。他们解释说筑坛不是为了献祭，而是为了证明他们仍然是以色列的一部分，担心未来可能被排除在以色列之外。

这一事件反映了流便支派对于自身身份和与以色列其他支派关系的担忧，也显示出约旦河成为了一种心理和文化的分界线。

2. 底波拉战争中的缺席

“在流便的溪水旁有心中定大志的。你为何坐在羊圈内听群中吹笛的声音呢？在流便的溪水旁有心中设大谋的。” (士师记5:15-16)

在与迦南人的战争中，流便支派没有响应底波拉和巴拉的召集，被批评为优柔寡断，安于牧羊生活而不愿参与民族抗敌斗争。

3. 面对东方敌人的威胁

“流便人、迦得人和玛拿西半支派的人中，有拿盾牌和刀剑的，能引弓的勇士，善于争战的，共有四万四千七百六十名，能出去打仗。他们与夏甲人、伊突人、拿非施人、挪答人争战。…” (历代志上5:18-22)

流便人与其他约旦河东的支派一起抵抗来自东方的游牧民族入侵，这表明他们在军事上具有一定能力，也面临着更直接的外部威胁。

4. 被掳到亚述

“当以色列王比加的日子，亚述王提革拉·毗列色来夺了…流便人…之地，将这些人掳到亚述，安置在哈腊与哈博并歌散的河边，直到今日。” (历代志上5:26)

作为约旦河东的支派，流便人成为亚述帝国东扩的第一批受害者，约在公元前733-732年被掳。这比北国以色列其余支派的被掳(公元前722年)还要早约10年，也标志着流便支派作为一个独立实体的终结。

五、流便支派在预言和末世论中的地位

1. 以西结的异象

“在北边的是流便的一个门、犹大的一个门、利未的一个门。” (以西结书48:31)

在以西结的新耶路撒冷异象中，流便支派被安排在城北的位置，表明尽管历史上失败和被掳，流便支派在神的救赎计划中仍有一席之地。

2. 启示录中的印记

“犹大支派中受印的有一万二千；流便支派中有一万二千；迦得支派中有一万二千…” (启示录7:5)

在约翰的启示录中，流便支派在被印上神印记的十二支派中被列在第二位（仅次于犹大），表明在末世救赎的计划中，流便支派仍然被记念。

六、流便支派的特征与象征意义

1. 支派的标记与象征

根据犹太传统，流便支派的旗帜上画有曼陀罗花，颜色为红色，象征流便在曼陀罗事件中的角色。另一种传统认为流便的标志是水，对应雅各对他”如水不定”的比喻。

2. 典型特征总结

通过圣经记载，我们可以看出流便支派的几个典型特征：

• 优势地位的丧失：从长子到边缘化的历程
• 优柔寡断：在关键时刻缺乏决断力和执行力
• 务实主义：选择肥沃牧场而非象征意义更强的迦南地
• 边缘身份：约旦河东的地理位置导致与以色列主体逐渐疏远
• 先被掳：地理位置使其成为亚述扩张的首批受害者

七、神学反思与现代意义

1. 关于优先次序的警示

流便支派的历史提醒我们，个人和集体的选择往往反映了价值观和优先次序。流便选择肥沃的牧场而非应许之地的核心，最终导致他们在以色列历史中的边缘化。这对现代信徒是一个关于属灵优先次序的重要提醒。

2. 罪的长期后果

流便个人的道德失败对整个支派产生了世代影响。虽然神的恩典仍然临到流便支派，但失去长子名分的后果是不可逆转的。这提醒我们个人行为尤其是领袖行为的深远影响。

3. 恩典中的救赎

尽管流便支派的历史充满失败和错误决定，但在先知以西结的异象和启示录中，流便支派仍然被列入神最终的救赎计划中。这表明神的恩典超越人的失败，祂的救赎计划不因人的软弱而改变。

4. 身份认同的挣扎

约旦河筑坛事件反映了流便支派对自身身份和归属的担忧，这种挣扎在今天仍然具有现实意义。地理、文化或其他因素导致的社群分离如何影响信仰共同体的团结，是值得深思的问题。

结论

流便支派的历史是一个复杂而发人深省的叙事，从最初的优势地位到最终的边缘化和被掳。他们的故事不仅是以色列历史的一部分，也是圣经中关于选择、后果、身份认同和神恩典的重要教导。通过流便支派的兴衰，我们看到人类决策的影响，也看到神如何在人的失败中仍然成就祂的救赎计划。

流便支派的历史提醒我们，短期的实用主义选择可能导致长期的属灵损失，但也向我们展示神的恩典如何持续临到那些在历史长河中被边缘化和遗忘的群体。在神的救赎计划中，没有一个支派是被永远遗忘的，这给予我们面对失败和错误决定时的盼望和勇气。