从热情到系统：ACCS的战略转型

当一场由热情驱动的运动发展到拥有四百多所学校时，它必须面对一个根本性的转变：如何从依赖创始人的个人魅力和激情，转变为一个能够自我维持、自我更新的制度化体系？这正是古德温接任ACCS主席后面临的核心挑战。

ACCS的工作被分为两大板块。第一个板块就是我们在上一篇文章中提到的ARCADE计划——认证、资格证书、文凭授权和认可的综合体系。但古德温在解释这个计划时说了一句非常重要的话：”我们不是唯物主义者。我们不想试图构建某种定义明确、僵化的古典教育理解。”

这句话值得仔细品味。在一个越来越追求标准化、可量化、可复制的时代，ACCS选择了一条看似矛盾但实际上更加深刻的道路：既要建立标准和体系，又要保持灵活性和多样性。为什么？因为正如古德温所说，古典教育”是一个两千多年的传统，所以有很多不同的变体。”

想象一下，柏拉图在雅典学园的教学方式，昆体良在古罗马的修辞学训练，中世纪修道院的经院哲学，文艺复兴人文主义者的教育理想——这些都是古典教育传统的一部分，但它们之间有着显著的差异。如果ACCS试图把古典教育简化为一套固定的教学大纲和方法，那将是对这个丰富传统的背叛。

古德温幽默地说：”如果你决定采用某种模式，我很乐意为Veritas的模式游说。”这不仅仅是客套话。Veritas的Omnibus系列确实代表了古典教育的一种优秀实践，但古德温立即补充说：”那是一个很棒的系统，但也有其他几个系统。我们承认这两千年的历史中，有很多人参与了教育，不同的人追随不同的传统。”

那么，ACCS的角色是什么？古德温用一个精妙的比喻来说明：”我们是那个说’这符合古典哲学’或’这不符合’的人。”换句话说，ACCS不是要规定古典教育应该是什么样子，而是要守护古典教育的核心原则。这就像一个看门人，不是要控制谁能进来，而是要确保进来的人确实属于这个社区。

爆炸性增长：一百零四所新学校的故事

ACCS的第二大工作板块是”会员发展、创建和培育”。这个看似平淡的官方表述背后，隐藏着一个令人震惊的故事。

古德温说：”去年我们有一个创纪录的年份，我们有一百零四所新学校在ACCS启动。这是我们有史以来最大的数字。”然后他补充了一个让这个数字更加惊人的细节：”大约是过去数字的三倍。”

让我们把这个数字放在历史背景中来理解。在九十年代，德特怀勒、古德温和其他先驱者”在街角试图告诉人们古典教育有多伟大”——这是古德温的原话，带着自嘲的幽默。那时候，创办每一所新学校都需要巨大的努力，需要说服家长相信一个未经验证的教育理念，需要克服无数的实际困难。增长是缓慢的、渐进的。

但现在，形势发生了戏剧性的变化。古德温说：”只是过去几年发生的事件让人们说，公共教育一定要有替代方案。现在他们都来到我们门口，所以每个人都在试图开办学校。”

这里的”过去几年发生的事件”指的是什么，访谈中没有明说，但我们可以从时间线推断。访谈进行于2022年，那么”过去几年”指的就是2019年到2022年——新冠疫情期间。疫情让数百万美国家长第一次真正看到了他们的孩子在学校里学什么、怎么学。远程教学让教室的墙壁变得透明，课程内容、教学方法、教师的价值观取向，一切都暴露在家长的直接观察之下。

许多家长被他们看到的东西震惊了。不是因为教学质量差——虽然这也是一个问题——而是因为他们发现，学校正在教授的价值观与他们自己的价值观存在根本性的冲突。关于性别、种族、历史、社会正义的课程，让许多传统家庭感到不安。这种不安催生了一场前所未有的教育大迁移。

但这种爆炸性增长既是祝福，也是挑战。正如古德温所说，ACCS现在”非常致力于帮助学校启动、培育它们成长。”因为不是每个想要创办古典基督教学校的人都真正理解这意味着什么。不是每个被主流教育体系推开的家庭都自动适合古典教育。如何在保持开放和增长的同时，又确保新学校不会稀释或扭曲古典基督教教育的核心？这是一个微妙的平衡。

学校成长的关键节点：一百五十、二百五十和认证

基于多年的观察和研究，ACCS识别出了学校发展过程中的几个关键转折点。理解这些转折点，对于任何参与学校管理或董事会工作的人来说都至关重要。

第一个关键点是一百五十名学生左右。古德温解释说：”当他们达到一百五十名学生左右时，他们处于一个关键区域，他们必须转变为一种制度化的学校，而不是像小型家庭式学校。”

这个观察非常敏锐。当一所学校只有几十名学生时，它可以像一个大家庭一样运作。校长认识每一个学生的名字，教师之间可以在走廊里非正式地协调教学，家长们都互相认识。决策可以很快做出，因为涉及的人不多。这种亲密感是小型学校的巨大优势。

但当学生人数接近一百五十时，这种家庭式的运作方式开始失效。心理学家罗宾·邓巴（Robin Dunbar）提出的”邓巴数字”理论认为，人类能够维持稳定社交关系的人数上限大约是一百五十。超过这个数字，就需要更正式的结构、更明确的规则和更专业的管理。

对于一所学校来说，这意味着必须建立系统——学生信息管理系统、正式的教师评估机制、明确的学科协调流程、标准化的家校沟通渠道。这是一个痛苦的转变，因为它意味着失去一些原有的亲密感和灵活性。许多学校在这个阶段遇到危机，一些甚至无法渡过这个难关。

第二个关键点是从一百五十到二百五十名学生的区间。古德温说ACCS”在那个转折点提供帮助，在一百五十到二百五十之间。”这个阶段的学校已经建立了基本的制度框架，但还在巩固和完善中。它们需要的是精细化管理的指导——如何设计有效的组织结构？如何培养中层管理人员？如何在保持质量的同时实现增长？

第三个关键点是认证。古德温说：”从二百五十到成为一所认证学校… 他们不必大于二百五十，但通常三百到五百人的学校会申请认证。”

认证不仅仅是一个质量标签，它代表着学校已经达到了一定的成熟度和稳定性。一所寻求认证的学校必须能够证明，它有清晰的教育哲学、一致的课程实施、合格的教师队伍、健全的财务管理和有效的治理结构。认证过程本身也是一个深刻的自我审视过程，迫使学校领导层认真思考：我们是谁？我们在做什么？我们为什么这样做？

一个噩梦般的场景：失去遗产的危险

在谈到帮助新学校发展时，古德温说了一句让人心头一紧的话：”让我夜不能寐的是，如果你做数学计算，那个’良土’研究中，回应调查的人年龄在24到43岁之间，他们是你和我在九十年代参与创办的学校的校友。”

让我们理解这句话的含义。”良土”调查显示，古典基督教学校的毕业生在生活的多个重要维度上都显著优于其他类型学校的毕业生。但这些表现优异的毕业生来自哪里？他们来自九十年代创办的那些学校——那些由充满热情的先驱者创建的、在资源匮乏但理念纯正的环境中成长起来的学校。

古德温的”噩梦场景”是：”我们失去那个，我们失去那个遗产。”他解释说：”显然，那些学校做对了事情，感谢我们主的恩典。但展望未来，我们想确保二十年后也能这样说。”

这个担忧不是多余的。当一场运动快速扩张时，质量控制成为一个真正的挑战。那些在疫情后涌入的新学校，它们是否真正理解古典教育的精髓？那些没有经历过九十年代拓荒岁月的新教师，他们是否被充分培训？那些被主流教育推开而转向古典教育的家长，他们是否真正认同这种教育哲学，还是只是把它当作一个方便的替代品？

更深层的问题是：九十年代那些学校的成功，有多少是因为系统和方法，有多少是因为创始人的个人魅力和不可复制的献身精神？如果后者占很大比重，那么当运动制度化后，那种特殊的品质是否会逐渐消失？

古德温和德特怀勒在上一次访谈中讨论的”愿景漂移”问题，在这里显得更加紧迫。当董事会成员换届，当创始教师退休,当最初的家长群体被新一代取代，学校如何保持那种使它成功的核心品质？这不仅仅是保持教学方法的问题，而是保持精神和灵魂的问题。

超越小圈子：让古典基督教教育成为主流选项

ACCS的第三大战略重点是”在公共领域展示古典基督教教育”。这个目标看似简单，实则雄心勃勃。

古德温解释说：”我们的目标是… 你知道，当你看卡迪斯研究时，我认为这是一个很好的指标，他们并没有自然而然地将古典基督教教育作为一个类别。他们调查了其他五个类别，涉及你知道的，我说过的家庭学校、预科学校、天主教学校、福音派学校、公立学校。”

这是一个关键洞察。在教育研究者和政策制定者的心智地图中，美国K-12教育的主要类型是：公立学校、私立预科学校、天主教学校、福音派基督教学校和家庭学校。古典基督教学校在哪里？它们要么被忽略，要么被笼统地归类为”福音派基督教学校”的一个子类。

古德温说：”我们认为我们需要成为那些类别中的一个，作为我们自己的类别，而不是被包含在其他群体中，而是在古典基督教类别中。”这不是为了虚荣或认可，而是为了生存和影响力。只有当古典基督教教育被认可为一个独特的、重要的教育类别时，它才能吸引应有的关注、研究和资源。

但要实现这个目标，需要”让更多人了解它是什么、它如何运作以及为什么重要”。这正是ACCS在过去一两年集中努力的方向。而这个努力的一个重大成果，就是古德温和福克斯新闻主持人皮特·赫格塞斯（Pete Hegseth）合著的书《为美国思想而战：根除一个世纪的错误教育》（Battle for the American Mind: Uprooting a Century of Miseducation）。

一本书的诞生：从偶遇到合作

这本书的诞生故事本身就很有趣，体现了古典基督教教育社区如何通过草根网络发挥影响力。

古德温讲述了故事的开端：”皮特在全国各地的咖啡馆进行大量的街头采访，作为他在《福克斯与朋友们》节目中角色的一部分。我看那些节目时总想看看他们早餐吃什么，因为他选的地方真的很好。”这个轻松的评论展现了古德温的幽默感,但接下来故事变得严肃起来。

“他在北卡罗来纳州我们一所学校附近的一家咖啡馆，一位家长走到他面前说：’嘿，如果你真想要一个解决我们面临问题的方案，你应该去找ACCS的戴夫·古德温谈谈。’”

想象一下这个场景。一个全国性的电视主持人在做节目，一个普通的古典基督教学校家长认出了他，并且有足够的信心和热情来主动推荐古典教育作为美国教育危机的解决方案。这说明了两件事：第一，古典基督教教育真的在改变人们的生活，让他们成为热情的倡导者；第二，这场运动还没有获得它应得的主流关注，否则赫格塞斯早就知道它了。

最终，赫格塞斯联系上了古德温，他们开始交流。古德温说：”我写了一份手稿的部分内容，我计划将来某一天发布，但实际上还没有时间。如你所知，这份工作相当忙碌。”

这是许多领域专家的普遍困境。他们有深刻的洞察、丰富的经验和重要的信息要分享，但日常工作的压力让他们没有时间系统地整理和写作。古德温向赫格塞斯发送了几章内容，因为其中包含了一个”你不会期待从福克斯新闻、从他们的观众群、爱国主义那里得到的论点”。

一个挑衅性的论点：爱国主义作为基督教的替代品

古德温写的那个章节提出了一个什么样的论点，让它如此”挑衅性”？他解释说：”书的一个主题是，学校系统中的爱国主义实际上是他们在20世纪初放进去的替代品之一,用来取代基督教。而且它的起源实际上并不像人们想象的那么强大,就其价值而言。”

这是一个大胆的主张，特别是对福克斯新闻的保守派观众来说。美国保守主义的一个核心要素就是爱国主义——国旗、国歌、对国父的崇敬、对美国例外论的信念。而现在古德温在说，学校里的爱国主义教育实际上是进步主义者的一个策略，用来填补他们从教育中移除基督教后留下的真空？

这个论点之所以有力，是因为它挑战了一个常见的保守派叙事。许多保守派人士认为，美国教育的问题始于1960年代，当时最高法院裁定公立学校中的强制祷告违宪。但古德温的研究表明，问题的根源要早得多，可以追溯到20世纪初进步主义运动对教育的系统性改造。

而且，这个改造不是通过完全移除所有的价值观和传统来实现的——那样太明显,会引起反抗。相反，进步主义者很聪明地用一些看似传统、看似保守的东西（比如爱国主义）来取代更深层的基督教世界观。表面上看，学校仍然在教授美国价值观,仍然在升国旗、唱国歌。但这种爱国主义是一种世俗的、实用的、最终是相对主义的爱国主义,而不是建立在超越性真理基础上的爱国主义。

古德温说：”这对皮特来说是一个挑衅性的想法,所以我给他发了捍卫那个立场的章节,他被说服了。他说我们必须讲这个故事,我们必须把它公之于众。”

从书到纪录片：扩大影响力

赫格塞斯被说服后，他”在福克斯推动了这个项目”。结果不仅仅是一本书，还包括一部五集的纪录片系列。古德温说：”我们制作了一部五集的纪录片，我显然永远无法负担得起… 这么高质量的东西。”

这部纪录片名为《美国的错误教育》（The Miseducation of America），在福克斯国度（Fox Nation）平台上播出。古德温透露了一个内幕消息：”你可以用密码’classroom’（教室）获得三个月的免费订阅。”这个细节很有意思——通过一个简单的密码,古德温和赫格塞斯试图确保尽可能多的教育工作者和家长能够观看这部纪录片,即使他们通常不是福克斯新闻的观众。

纪录片的阵容令人印象深刻。古德温列举了一些参与者：”从纽特·金里奇到维克多·戴维斯·汉森,到迈克尔·诺尔斯,还有一大群优秀的人在谈论古典基督教教育。”这些都是保守派知识界的重要人物,他们的参与给予了古典基督教教育运动重要的知识合法性和公共可见度。

古德温解释了纪录片与书的关系：”纪录片有五个三十分钟的片段,处理了大量的采访,所以你可以说它是受书的启发,但它并不真正与书平行。”这是媒体适应的常见情况——书可以深入探讨复杂的论证和细微的历史细节,而纪录片需要更加视觉化、更加戏剧化。

他举了一个例子：”纪录片中有一个关于效忠誓词的场景,会让很多人震惊。”这个预告很有效——它激起好奇心而不泄露具体内容。效忠誓词对大多数美国人来说是一个神圣的爱国象征,那么关于它的什么会”让很多人震惊”呢?这就是纪录片storytelling的力量——通过暗示和悬念吸引观众。

书的结构：三幕剧

古德温详细介绍了书的结构,它被设计为一个三幕剧,每一幕都有其特定的目的和论证策略。

第一幕：一万六千小时的战争

书以一个强有力的框架开始：”一万六千小时的战争”。古德温解释说：”对于那些可能想知道这个数字从哪里来的人,这是大多数孩子从幼儿园到十二年级在学校度过的小时数。”

这个框架的天才之处在于它将教育重新定义为一场战争——不是隐喻意义上的,而是字面意义上的。如果你的孩子将要在一个地方度过一万六千小时,那么谁控制那个地方、谁定义那里发生什么,就成了一个至关重要的战略问题。

第一部分”处理学校中的文化马克思主义,这是这类事情的一个热门切入点,已经变得非常流行”。古德温承认这是一个”热门切入点”,因为它能引起保守派读者的共鸣。近年来,关于批判性种族理论、性别意识形态和其他进步派社会议程在学校中传播的担忧,已经成为美国文化战争的前沿。从这里开始,可以立即抓住读者的注意力。

第二幕：美国教育的未授权历史

但书的核心,也是最具原创性和爆炸性的部分,是第二部分。古德温说:”它深入探讨了进步派在做什么,这是相当令人震惊的… 这第二部分是引起皮特注意并让他激动的东西,他一直在大量谈论它,他让许多其他人也在谈论它,整个福克斯都在谈论。”

这一部分的基础是劳伦斯·克雷明(Lawrence Cremin)的研究。古德温解释了他如何偶然发现这项研究:”我当时在研究’paideia'(教化)的概念,这不是一个家喻户晓的词,很多人不知道它… 我偶然发现了一位哥伦比亚大学教授写的一本书,这本书获得了普利策奖,解释了美国教育的历史。这个人的名字叫劳伦斯·克雷明。”

Paideia是一个古希腊概念,指的不仅仅是教育,而是一个社会培养其成员、塑造其文化特征的整个过程。克雷明的论点,经古德温从基督教视角的扩展和更新,是:”进步派在20世纪之交着手… 俘获美国的paideia,拥有美国的paideia,这有效地塑造和指导整个文化和政府。”

这是一个”相当有趣和挑衅性的论点”。它说进步派的目标不仅仅是改革学校,甚至不仅仅是改变教育内容。他们的目标是重新定义美国文化的DNA,重塑美国人如何思考、如何看待世界、如何理解他们自己和他们的社会。而控制教育——特别是K-12教育——是实现这个宏大目标的关键手段。

古德温的研究继续了克雷明的工作:”他的最后一本书出版于80年代,所以有点过时,所以我继续了这项研究,填补了周围的空白,从基督教的角度看待它——他是一位世俗历史学家。”这种学术谦逊和建立在他人工作基础上的意愿,是优秀学术研究的标志。

第三幕：与问题一样大的解决方案

书的第三部分题为”与问题一样大的解决方案”。这里,”古典基督教教育登场”。古德温说:”它基本上将古典基督教教育规定为解决方案。”

但这不是一个简单的处方。整本书的主题,正如古德温所总结的,挑战了一个常见的误解:”我想书的总主题是,我们都认为进步派的行动是… 常见的保守派认为进步派的行动是要在学校里给孩子洗脑。但那不是他们的目的。”

如果洗脑不是目的,那什么是?”他们的目的是移除能够维持自由思考共和国的单一成分。”这个”单一成分”是什么?”这就是我们在书中揭示的。”

虽然古德温在访谈中没有明确说出这个”单一成分”,但从整个对话的上下文来看,答案是清楚的:基督教paideia——一种植根于超越性真理、圣经世界观和西方古典传统的文化塑造力量。进步派理解,只要这种paideia存在,他们的相对主义、世俗主义议程就无法真正占据主导地位。因此,他们的策略不是正面攻击(那会引起反抗),而是逐渐地、系统地移除这个基础,用其他东西(比如世俗爱国主义、科学主义、进步主义价值观)来替代它。

一个大胆的希望：重置对话

当德特怀勒问古德温,什么会让这本书成为”第七场世界大赛第九局底部的全垒打”——一个完美的成功——时,古德温的回答揭示了他的深层动机。

“我对这本书的希望和祈祷是,它能重置对话。”他解释说:”我们在纪录片中说的一件事是,一百年前,进步派知道教育是未来控制这个国家的关键。如果我们现在不在好的一方、基督教一方采取同样的立场,我们永远无法恢复它。没有多少政治手段,没有多少… 你知道,除了按照他们应该的方式培养孩子之外,就没有补救办法。如果我们想改变这个国家的方向和攻击,那就没有办法了。”

这是一个既令人振奋又令人清醒的愿景。令人振奋,因为它说有希望——通过教育可以实现真正的、深远的文化改变。令人清醒,因为它暗示政治行动主义、立法努力、甚至选举胜利,虽然重要,但不足以扭转文化颓势。真正的战场在教室里,真正的时间框架是一代人。

德特怀勒赞同这个观点,并从自己的经验出发提供了一个关键的洞察。他观察到,大学层面的努力,”如果你对在大学层面工作感兴趣,上帝祝福你,但如果你处理的是在一个破碎系统中长大的孩子,简单地说,就太晚了。”

这个观察基于一个深刻的教育现实:批判性思维能力、价值观框架、世界观的基本结构,主要是在童年和青春期早期形成的。古德温同意并扩展了这一点:”这种方式的时间比我们知道的要长。我的意思是,书中你看到的中心主题是,K-12是他们的目标,原因是他们已经控制了大学。我的意思是,大学在20世纪初就变得自由化了。”

他继续解释进步主义者的策略：”所以他们面临的问题是，他们不能控制——他们的话是——孩子的’可塑性’。意思是他们会到达大学，他们能够很好地思考，以至于大学教授不能告诉他们一些马克思主义的东西并让他们相信它。”

这是一个关键洞察。进步主义教育改革者使用”可塑性”这个词不是偶然的——它揭示了他们如何看待儿童。儿童不是需要被培养以实现其潜力的人，而是需要被塑造以适应特定社会愿景的原材料。而如果儿童在K-12阶段接受了强大的古典基督教教育，培养了独立思考能力和坚实的价值观基础，那么到了大学，他们就不再”可塑”了——他们能够批判性地评估教授告诉他们的东西，而不是被动接受。

古德温继续追溯历史：”然后在20世纪慢慢地，他们掏空了美国的paideia，基督教的paideia，这是这种自由思考公民的源泉，到了一个地步，大学可以开始塑造孩子。你在1960年代看到这一点，1960年代学生的激进化主要发生在大学校园，这是因为他们没有接种这种所谓的疫苗——在K-12中的基督教paideia了。”

这个历史叙事解释了为什么1960年代成为了文化转折点。不是因为那个十年本身有什么特别之处，而是因为到那时，第一代在进步主义改造后的K-12系统中长大的学生到达了大学。他们缺乏那种能够抵御激进意识形态的思想”疫苗”。

古德温用一个令人不安的比喻结束这个分析：”现在你处于一个所有大学想做的就是获得新鲜肉类的地步——他们这样称呼它——他们喜欢获得新鲜肉类，他们可以塑造的孩子，因为可塑性现在完全在他们手中，因为孩子们不再接受训练… 他们接受的是进步主义理想的训练。”

“新鲜肉类”——这个词多么冷酷、多么露骨地揭示了进步主义教育者如何看待学生。不是作为有独立价值和尊严的个体，而是作为可以被消费和利用的资源。

从诊断到处方：为什么家长和教育者必须行动

德特怀勒完全理解这个分析的严重性。他评论说：”你说得真好。”然后他总结了书的意义：”这本书叫《为美国思想而战：根除一个世纪的错误教育》，皮特·赫格塞斯和大卫·古德温是作者，我相信6月14日出版，2022年。我们期待它。我希望它能达到你希望的成功，不仅为了你的利益，而且为了我们文化的利益，我们的文化迫切需要它。”

这种紧迫感贯穿了整个对话。这不是学术辩论或理论探讨。这是关于美国文明的未来，关于是否会有自由思考的公民来维护自由社会，关于基督教世界观是否能够在下一代中存续。

书的成功将如何衡量？不是通过销量，虽然那也重要。真正的成功是”重置对话”——让数百万美国人意识到教育不是一个次要问题，不是可以委托给”专家”的技术性事务。教育是文化战争的中心战场，忽视它就是放弃未来。

创办学校：从二十四个月到三个月

话题转到一个非常实际的问题：如果有人想创办一所古典基督教学校，他们该怎么做？

古德温的回答显示ACCS现在有一个成熟的支持系统。他说：”欢迎来到classicalchristian.org，进入会员创办区域。我们有一个工具包，你可以获得，它基本上会让你走上正确的道路。它配有一箱书籍和材料、操作指南。”

想象一下1992年的情况作为对比。那时，德特怀勒和他的同伴们想要创办日内瓦学校，他们没有工具包，没有在线资源库，没有八百个会议演讲的档案。他们有的只是一些核心文本、一些个人关系网络和大量的试错。现在，任何想要创办古典基督教学校的人都可以访问”数百份文档”，查看”主要学校给我们的核心课程路径”，浏览从课程设置到财务管理的各种资源。

古德温说得好：”回到你我做这件事的时候，全国只有一所学校人们可以借鉴东西，对吧？那是爱达荷州北部的罗各斯学校。现在我们有几十所学校在帮助，我们有制定好的文档可以帮助你做到。”

这种从稀缺到丰富的转变是运动成熟的一个关键指标。但古德温强调，工具和资源虽然重要，却不是最重要的。”如果你想创办一所古典基督教学校，有两件事你必须做：你必须用祷告浸泡它，因为你必须早早开始祷告，并大量祷告。”

为什么祷告如此重要？”因为你需要祈祷的事情之一是上帝派遣志同道合的人加入你。你需要大约三到七个真正致力于此的家庭。”这不是一个可以由一个人或一个家庭完成的项目。它需要一个核心群体，他们不仅同意这是个好主意，而且深深地致力于这个愿景，愿意为之牺牲。

然后，这个核心群体需要”花一些时间阅读书籍，理解方法，理解原则和理念。”注意顺序：首先是祷告和建立团队，然后是学习和准备，最后才是实际启动。许多失败的学校创办努力之所以失败，是因为它们跳过了前面的步骤，直接进入运营阶段。

ACCS有一个”T-24计划”——在启动前二十四个月开始准备过程。古德温说他们有”一个小时间表，可以帮助你完成”。

但德特怀勒听到”二十四个月”时笑了。他说：”哎呀，二十四个月听起来像奢侈品，在1992年。”然后他讲述了日内瓦学校的创办故事——从5月26日的第一次会议到8月26日开学，整整三个月。

这个故事值得细说，因为它捕捉到了早期运动的精神。德特怀勒和他的妻子在孩子的学校遇到了一个问题，他找到了R.C.斯普劳尔（R.C. Sproul）——一位著名的改革宗神学家和他的”高尔夫球友和朋友”。德特怀勒回忆斯普劳尔的话：”他说，如果你认为你会为你的孩子获得良好的教育… 在佛罗里达州，算了吧。你需要希望的是为他们获得最不坏的教育。”

这是典型的斯普劳尔风格——诚实到几乎残酷的地步，但充满关怀。然后斯普劳尔给了他《恢复学习的失落工具》这本书——道格拉斯·威尔逊（Douglas Wilson）写的开创性作品。德特怀勒说：”我仍然认为这是让人们有动力甚至达成共识的开创性作品。”

接下来发生的事情几乎难以置信。五月的那次会议”讨论是否创办学校，大约花了十分钟。有四对夫妇在那里，当晚剩下的时间是规划学校，因为我们只花了十分钟就决定要做。”

三个月后，学校开学了，有”我相信是37或38名学生”。德特怀勒承认：”那是一个非常忙碌的夏天，我不推荐它。”但他加了一句幽默的话：”除非你有一个像R.C.斯普劳尔这样的名字来在你的家长之夜演讲，那帮了很大的忙。”

古德温分享了一个类似的故事，关于他参与创办的安布罗斯学校：”我想我们在五月决定要不要做，到九月的第一天我们就有了整整三名学生。”他幽默地强调”三名”。但他补充说：”现在那所学校有六百多名学生。”

这些故事既鼓舞人心又具有启发性。它们表明，虽然二十四个月的准备期是理想的，但有时情况需要更快的行动。它们也提醒我们，今天看起来成功和稳定的机构，往往是从脆弱和不确定的开始成长起来的。但德特怀勒和古德温都同意，虽然时间表可以压缩，但某些基本要素不能省略——特别是”把事情做好”，比如”在实际开门之前完全注册成立或获得501(c)(3)身份”。

家庭学校与学校教育：一个灵活的边界

最后一个话题涉及ACCS如何看待家庭学校社区。这是一个微妙的问题，因为家庭学校和传统学校之间的界限越来越模糊。

德特怀勒指出，Veritas”服务学校和家庭学校”，所以他们的听众中有很多家庭学校家长。他问：”家庭学校社区可以从ACCS学到什么或收获什么？”

古德温的回答显示了ACCS如何平衡其作为学校组织的核心身份与对更广泛的古典教育社区的服务。”我们根本上是一个学校组织，但那是一个相当宽松的术语，它可以向下延伸相当长的距离。”

ACCS定义会员资格的”下边界”是：”某种形式的项目，无论是家长小组中的合作学校还是共享教学模式，你的孩子一周去学校几天。”甚至某些类型的合作社也可以符合条件。关键的标准是：”他们必须有文凭和计划。”

换句话说，”没有规定课程或最后没有文凭的家庭学校合作社不符合会员资格，但所有其他的都符合。”这是一个明智的界限——它承认教育可以在各种环境中发生，但坚持要求一定程度的结构、问责和完整性。

对于不符合会员资格标准的家庭学校家庭，ACCS仍然提供资源。古德温提到”我们的开放网站，classicalchristian.org和classicaldifference.org”，它们”有很多对家庭学校有帮助的信息”。

ACCS还有”附属机构”，”我很确定Veritas是一个附属机构”，可以”为家庭学校提供某种流量导向… 每一个潜在的课程供应商”。还有”关于什么是古典基督教教育的长篇文档”和其他资源，包括可以购买的”良土”研究。

结语：二十五年后的使命依然紧迫

德特怀勒用一个深思熟虑的结论结束了对话：”你所做的工作今天仍然和ACCS开始时二十五多年前一样重要。我只能说继续做伟大的工作，让我们继续祷告，看看我们能否看到我们的文化为基督得赎。它迫切需要，而且今天比几十年前有更多的人看到了这一点，这是肯定的。”

这个总结捕捉到了一个既令人鼓舞又发人深省的悖论。一方面，古典基督教教育运动取得了巨大的进展——从几所学校到四百多所，从边缘运动到越来越被认可的替代方案，从基于信念到有科学证据支持。更多的人”看到了”问题，更多的家庭正在寻求替代方案。

另一方面，问题本身变得更加紧迫。美国文化的世俗化和相对主义化没有放缓，反而加速了。公立学校系统中的意识形态灌输变得更加明显和激进。培养能够批判性思考、坚守真理、维护自由的下一代公民的需要，从未如此迫切。

这就是为什么古德温夜不能寐的担忧——失去遗产的危险——如此重要。”良土”研究显示，九十年代创办的那些学校做对了什么。但能否在快速扩张中保持那种质量？能否在制度化过程中保持那种精神？能否在二十年后仍然能够看着毕业生说，”是的，古典基督教教育真的有效”？

这些是古德温、德特怀勒和整个古典基督教教育运动正在努力回答的问题。答案将决定这场教育复兴是昙花一现还是持久的文化转变。

尾声：一场尚未结束的革命

从1992年奥兰多的那个五月之夜，到2022年一本即将震撼保守派世界的书的出版，古典基督教教育运动走过了三十年。这三十年见证了从热情到制度的转变，从边缘到主流的运动，从信念到证据的进步。

但这个故事还远未结束。事实上，从某种意义上说，它才刚刚开始真正有趣起来。现在，这场运动不再是少数先驱的梦想，而是数十万家庭的现实选择。现在，它不再是一个未经验证的实验，而是有科学证据支持的教育模式。现在，它不再是保守派基督徒的小众话题，而是即将通过一本畅销书和一部纪录片进入全国对话。

接下来会发生什么？这取决于很多因素——ACCS能否在保持增长的同时维护质量？新一代的教育者能否保持创始人的愿景？家长们能否理解古典教育不仅仅是学术严格性，而是关于培养完整的人？文化大环境会继续恶化到足以推动更多家庭寻求替代方案，还是会出现某种回归？

但有一点是清楚的：对于那些理解教育真正重要性的人来说，这不是一个可以坐视不管的时刻。正如古德温引用进步主义者一百年前的智慧所说：”教育是控制这个国家未来的关键。”如果进步主义者在一百年前理解这一点并据此行动，那么今天那些关心真理、自由和基督教文明未来的人，必须同样理解并同样行动。

这就是为什么德特怀勒说”继续做伟大的工作，让我们继续祷告”不仅仅是客套话。这是对一场持续战争的承认——不是用武器打的战争，而是用理念、课程、经典文本和对下一代思想的塑造打的战争。这是一场需要几代人才能赢得的战争，但也是一场不能输的战争。

现在，让我们在这里停留片刻，思考这个问题：如果教育真的是”一万六千小时的战争”，那么谁在为你的孩子、你的社区、你的文化而战？答案可能会改变你对下一步该做什么的整个看法。

（未完待续）

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作者注：本文基于马龙·德特怀勒与大卫·古德温的第二次对话整理而成。他们的讨论不仅为我们提供了古典基督教教育运动当前状态的快照，也为我们揭示了美国教育史上一个更大、更深刻的故事——一个关于文化战争、思想争夺和文明未来的故事。《为美国思想而战》一书已于2022年6月出版，有兴趣的读者可以自行查阅。

序幕：1992年，一个看似疯狂的开始

让我们把时钟拨回到1992年的奥兰多。那一年，克林顿当选总统，互联网还是少数人的专利，而美国的教育体系正沿着约翰·杜威在几十年前铺设的进步主义轨道高速前进。就在这样的背景下，一群”外行人”做了一件在当时的教育专家看来近乎天方夜谭的事情——他们创办了日内瓦学校（Geneva School），这是一所拒绝采用主流教育模式、转而拥抱已经被遗忘了大半个世纪的古典教育理念的学校。

这个故事的主角之一是马龙·德特怀勒（Marlon Detweiler），Veritas出版社的创始人。当他和几位志同道合的朋友开始筹划这所学校时，他们手里没有教育学学位，没有办学经验，甚至连一本像样的操作手册都没有。他们有的只是一种近乎本能的确信：现代教育体系出了严重的问题，而解决方案可能藏在那些被现代性抛弃的传统智慧之中。

四年后，也就是1996年，当德特怀勒搬到宾夕法尼亚州的兰开斯特时，他和当地的教育者们又联手创办了Veritas学院。这两所学校的创立，标志着一场安静但深刻的教育革命正在美国的土地上萌芽。我说”安静”，是因为当时几乎没有人注意到这些小型学校的出现；我说”深刻”，是因为这场革命最终将改变成千上万个家庭对教育本质的理解。

一个耐人寻味的悖论：为什么”外行”反而更合适？

这场运动最令人着迷的特点之一，就是它的推动者几乎清一色都是”教育外行”。大卫·古德温（David Goodwin）的经历就是一个典型例子。他拥有工商管理硕士学位，曾在惠普公司工作多年，负责市场营销和战略业务关系。2003年，他接手了博伊西的安布罗斯学校（The Ambrose School），把一个企业家的视野和方法论带入了教育领域。到2014年，当他被任命为古典基督教学校协会（ACCS）主席时，他的履历表上仍然没有一个教育学学位。

德特怀勒在访谈中回忆起一个有趣的细节。在运动的早期，当有人带着教育学学位来应聘教师职位时，创校者们的第一反应不是欣喜，而是担忧。他甚至坦言，最初他认为教育学学位对于古典基督教学校的教师来说是”一件坏事”，是会”适得其反”的。这听起来像是一种偏见，但背后有着深刻的逻辑。

古德温对此的解释切中要害。他指出，那些接受过正规教育学训练的人确实掌握了许多技能，但他们同时也背负着沉重的思想包袱。杜威和进步主义教育模式在美国公立学校系统中如此根深蒂固，以至于渗透到了整个教育生态系统——包括基督教学校、认证机构以及其他相关领域。这种无处不在的影响力，使得受过传统教育学训练的人很难摆脱那些根深蒂固的假设和预设。

这些假设是什么呢？最核心的一点，就是进步主义对待历史和传统的态度。进步主义者相信，教育的目的是为未来做准备，因此”我们要去哪里”比”我们从哪里来”更重要。在这种思想框架下，过去的经典作品、传统的思维方式、甚至西方文明的根基性文本，都被视为可有可无的装饰品，甚至是束缚进步的枷锁。古德温精辟地总结道：”进步主义者关心的是他们要去哪里，对吧？这就是进步的本质。而我们在某种意义上是他们的对立面。”

那些没有接受过正规教育学训练的”门外汉”，反而能够以一种新鲜的眼光来审视教育。他们来到古典教育面前，惊讶地发现：”嘿，这不仅看起来不同，而且是根本性的不同。”正是这种未被”污染”的视角，让他们能够学习如何在不受教育体制束缚的情况下实践古典教育。他们是在”教育体制之外”学会如何做教育的。

然而，故事并不是非黑即白的。随着运动的发展，德特怀勒的认识也在深化。他开始意识到，虽然杜威式教育的思想框架是有问题的，但教育学专业训练在某些非常实际的层面确实有其价值。比如课堂管理的技巧、如何有效地维护成绩记录系统、如何与家长进行专业的沟通，这些都是教育学培训中传授的宝贵实践经验。问题在于：如何在保持古典教育纯正性的同时，又能吸收这些有用的实践技能？这成为了一个微妙的平衡难题，也是这场运动在成长过程中必须面对的挑战之一。

热情驱动的年代：九十年代的拓荒精神

德特怀勒和古德温都强调，九十年代是一个由”热情”（passion）驱动的时代。那时候没有现成的教材，没有培训手册，没有认证体系，更没有什么可供借鉴的成功案例。有的只是一群父母、教师和教育者的共同信念：我们的孩子应该得到更好的教育，而这种更好的教育可以从柏拉图、亚里士多德、奥古斯丁那里找到灵感。

想象一下那个场景。一群人聚在一起，讨论着如何让小学生接触《伊利亚特》，如何引导初中生理解苏格拉底的对话录，如何带领高中生啃下奥古斯丁的《上帝之城》。在主流教育专家眼中，这简直是不可理喻的——这些古老的文本怎么可能适合现代的孩子？但这些”外行”创办者们相信，如果孩子们能够直接与人类历史上最伟大的心灵对话，他们的思维方式、价值观念和整个人生轨迹都会发生深刻的改变。

这种热情是具有感染力的。古德温引用乔治·格兰特（George Grant）的话说，古典教育是一种”呼召”（calling）。他说：”如果你看到它，你就被它呼召了。”这不是一个可以通过理性论证说服所有人接受的教育理念，而是一种需要特定视角才能”看见”的异象。你要么看到了，要么没看到；看到了的人，就会全身心地投入其中。

这种基于呼召和热情的运动有其优势，也有其局限。优势在于，它吸引来的都是真正相信这个理念的人，他们愿意付出巨大的牺牲——包括经济上的、时间上的和精神上的——来推动这个事业。局限在于，热情本身不能确保持续性和系统性。当创校的那一代人逐渐老去，当最初的激情被日常的琐碎事务磨损，这些学校如何保持自己的独特性？如何不在成长过程中被主流教育体系同化？这些问题在九十年代还不明显，但随着时间推移，它们变得越来越紧迫。

从热情到体系：古典基督教学校协会的诞生与演进

认识到仅仅依靠热情是不够的，一些有远见的教育者开始着手建立更加制度化的支持体系。古典基督教学校协会（Association of Classical and Christian Schools，简称ACCS）就是在这样的背景下应运而生的。德特怀勒是ACCS的创始董事会成员之一，并在这个职位上服务了整整二十二年。他和古德温在董事会共事了大约五年，见证了这个协会从一个由少数充满热情的教育者组成的松散联盟，成长为一个具有影响力的专业组织。

大约在1999年左右，ACCS开始建立自己的学校认证体系。这是一个关键的战略决策。认证不仅仅是给学校贴上一个质量标签，更重要的是，它定义了什么是真正的古典基督教教育。通过制定认证标准，ACCS实际上是在为整个运动建立一套”语法”——一套关于教育哲学、课程设置、教学方法和学校文化的共同语言和标准。

当古德温在2014年接任ACCS主席时，协会已经有大约两百到两百三十所会员学校。他带来了自己在商业领域积累的战略眼光和执行能力。在德特怀勒和董事会的支持下，他们制定了一个雄心勃勃的战略计划，目标是进一步扩大运动的影响力，同时确保新加入的学校能够保持古典基督教教育的纯正性。

这个战略计划的成果是显著的。到访谈进行时，ACCS的会员学校数量已经增长到大约四百一十所。更重要的是，这种增长主要来自新学校的创办，而不是现有学校的转型。古德温特别强调这一点：”增长的祝福主要来自于创校学校，所以我们有很多创校学校加入。”这意味着古典基督教教育的理念正在激发越来越多的社区从零开始建立自己的学校，而不仅仅是改造现有的教育机构。

作为ACCS的执行领导者，古德温采取了一种他称之为”牧养角色”（shepherding role）的管理方式，而不是那种自上而下的行政管理。他最引以为豪的成就之一，是亲自访问了超过一百所会员学校。他说：”当你从学校世界转到行政世界时，你常常会失去与学生的接触。而现在我能够在全国各地的教室里与学生们在一起，这是非常令人满足的。”这种亲力亲为的做法，不仅让他能够真实地了解各个学校的情况，也让他能够在全国范围内传播和强化古典基督教教育的核心理念。

建立平行体系：ARCADE计划的战略意义

但古德温和ACCS的领导层很快意识到，仅仅有认证体系是不够的。他们需要建立一个完整的”平行系统”来支撑古典基督教教育的长期发展。这就是ARCADE计划的由来。ARCADE是一个首字母缩写，代表Accreditation（认证）、Certification（资格证书）、Diploma Authorization（文凭授权）和Endorsements（认可），这是一系列行政管理系统的总称。

为什么需要这样一个平行系统？古德温的解释切中要害：”我在过去几年访问过的所有学校中看到的一点是，当你周围的一切都在推动你偏离愿景时，要保持学校的愿景是一场挣扎。”这句话揭示了古典基督教学校面临的一个根本性挑战：它们生活在一个被主流教育体系主导的环境中。

具体来说，当一所古典基督教学校需要申请认证时，它可能不得不接受那些与古典教育理念相悖的评估标准；当教师需要获得教学资格时，他们必须接受充满进步主义思想的培训；当学生毕业需要文凭时，他们可能被要求满足那些与古典教育课程不符的要求。每一个这样的接触点，都是主流体系施加影响、导致”愿景漂移”的潜在风险点。

ARCADE计划的目标，就是为古典基督教学校建立一套从头到尾都”独特地古典”（uniquely classical）的体系。这样，学校可以在ACCS的框架内完成认证，教师可以获得专门针对古典教育的资格证书，学生可以拿到反映古典教育价值的文凭，而这一切都不需要向主流教育体系的标准妥协。这是一个雄心勃勃的计划，因为它实际上是在主流教育体系之外建立一个独立的、自给自足的教育生态系统。

愿景漂移：一个无处不在的威胁

在谈到古典基督教学校面临的挑战时，古德温反复提到一个概念：”愿景漂移”（vision drift）。他解释说，这个问题在学校董事会层面尤为突出。董事会成员通常有任期限制，比如三年一届。这意味着每隔几年，学校就会有一批全新的董事会成员。如果没有系统性的方式来传承创校异象，这些新的董事会成员可能只能在表面层次上理解学校的使命宣言和创校文件，而无法真正内化古典基督教教育的深层理念。

这里有一个深刻的讽刺。古典教育的核心理念之一，就是反对”遗忘”——遗忘过去、遗忘传统、遗忘我们的根源。古德温说得好：”遗忘是古典教育所憎恶的东西，对吧？遗忘过去，遗忘我们从哪里来，遗忘我们是谁。”这是进步主义者告诉我们不重要的东西，他们关心的是我们要去哪里。但讽刺的是，即使是这样一个反对遗忘的运动，也面临着遗忘自己初心的危险。

古德温提出的解决方案是：在招募董事会成员时要非常谨慎，要寻找那些在加入董事会之前就已经对古典教育模式表现出特别兴趣的人。这些人应该已经读过相关的书籍，已经对这个理念充满热情。他坦言：”这可能非常难找，所以有时候你必须培养他们。”但无论如何，绝对不能先把人招进董事会，然后再试图让他们理解古典教育。因为正如乔治·格兰特所说的，这是一种”呼召”——你要么看到了，要么没看到。

德特怀勒从Veritas出版社和他创办的学校的经验出发，补充了另一个观点。他指出，保持愿景的关键之一是不断地回到源头，阅读那些奠定古典教育基础的经典文本。这不仅仅适用于学生，也适用于教师、管理者和董事会成员。当整个学校社区都沉浸在伟大的经典作品中，当每个人都在与柏拉图、亚里士多德、奥古斯丁进行对话时，愿景漂移就会变得困难得多。

与主流教育的根本区别：不是方法，而是哲学

当我们试图理解古典基督教教育与主流教育的区别时，很容易陷入一个误区，以为这只是教学方法上的差异——比如古典学校更重视记忆，或者更强调阅读经典。但德特怀勒和古德温的对话揭示了一个更深层的真相：这是两种根本不同的教育哲学。

主流的进步主义教育哲学认为，教育的目的是培养能够适应未来社会变化的”技能”。因此，它强调灵活性、创新性和所谓的”批判性思维”——但这种批判性思维往往是指向过去和传统的批判，而不是真正意义上的独立思考。在这种框架下，知识本身不太重要，重要的是”学会如何学习”。历史、文学、哲学这些人文学科被边缘化，因为它们似乎不能直接转化为职业技能。

古典基督教教育则基于一个完全不同的前提：人性有其永恒的本质，而真正的教育是帮助人实现这个本质。这意味着教育不是为了适应不断变化的社会，而是为了培养完整的人——有智慧、有德性、能够辨别真善美的人。在这个框架下，经典作品之所以重要，不是因为它们古老，而是因为它们触及了人性中永恒不变的东西。柏拉图讨论的正义问题，奥古斯丁探讨的信仰与理性的关系，这些都不是过时的历史遗迹，而是每一代人都必须重新面对的根本性问题。

这种哲学差异在实践中会产生截然不同的结果。在主流学校里，学生可能学到很多”相关的”知识和技能，但他们可能不知道自己是谁,不知道自己从哪里来，也不清楚什么样的生活才值得过。而在古典基督教学校里，学生从小就被引导去思考最根本的问题：什么是真理？什么是善？什么是美？人生的意义是什么？这些问题没有简单的答案，但正是在与这些问题搏斗的过程中，学生发展出真正的独立思考能力和坚定的价值观。

不回避黑暗：一种勇敢的教育方式

古典基督教教育的另一个显著特点，是它不回避人类历史和思想中的黑暗面。德特怀勒在访谈中提到了一个引人注目的例子：在古典基督教学校里，学生可能会阅读希特勒的《我的奋斗》。这听起来可能会让一些家长感到震惊，但背后的逻辑是深思熟虑的。

在古典基督教学校里，阅读《我的奋斗》不是为了认同其中的观点，而恰恰是为了理解和批判它。学生们会在教师的引导下，仔细分析希特勒的论证方式，识别其中的逻辑谬误和道德错误，并将其与基督教世界观进行对比。这种做法基于一个信念：只有直面黑暗，才能真正理解光明的价值；只有了解错误，才能更深刻地把握真理。

这种方法与主流教育形成了鲜明对比。在很多当代学校里，某些”有争议”的文本被列入禁书名单，学生被保护起来不接触这些”危险”的思想。表面上看，这是在保护学生；实际上，这是在低估学生的智力和判断力，同时也剥夺了他们发展真正批判性思维的机会。

古德温进一步阐述了这个观点。他指出，古典基督教学校的学生会阅读从伏尔泰到法兰克福学派等各种世俗思想家的作品，这些作品中很多都包含了对西方文明和基督教信仰的批判。但关键在于，学生是在一个基督教世界观的框架内来理解和评估这些思想。他们会学习”在保持一定独立性的同时参与这些思想”，会”愿意在给予应有的认可的同时完成这项工作”。换句话说，他们学会了公正地对待不同的观点，既能看到其中的洞见，也能识别其中的错误。

这种教育方式的结果是显著的。古德温提到，在他们后来进行的”良土”（Good Soil）调查中，”独立思考”这一项成为古典基督教学校毕业生最突出的特征之一。与公立学校的毕业生相比，古典基督教学校的毕业生在独立思考这一指标上高出约四十个百分点。这不是偶然的，而是这种不回避挑战、鼓励批判性参与的教育方式的自然结果。

家庭学校：一个有趣的对比案例

在这场古典教育复兴运动中，家庭学校（homeschool）扮演了一个有趣而复杂的角色。德特怀勒和古德温都注意到，家庭学校群体与古典基督教学校有许多共同之处，但也存在一些值得思考的差异。

从动机和价值观来看，许多选择家庭学校的家长与创办古典基督教学校的家长有着相似的关切：他们都对主流教育体系感到不满,都希望为孩子提供一种更加以价值观为基础、更加注重经典学习的教育。在后来的”良土”调查中，家庭学校的毕业生在很多指标上都是除了古典基督教学校之外表现最好的群体，这印证了两者之间的亲缘关系。

但德特怀勒也敏锐地指出了一个有趣的观察。他认为，如果我们把学校教育的质量分布想象成一条钟形曲线，大多数学生会聚集在中间，而两端则是表现特别好和特别差的少数。在传统学校里，这条曲线比较高而窄——大部分学生的表现比较接近平均水平。但在家庭学校中，这条曲线可能更平坦——中间不那么高，但两端延伸得更远。这意味着在家庭学校群体中，你既能看到做得异常出色的例子，也能看到效果不尽如人意的情况。

造成这种差异的原因不难理解。学校教育有一定的质量控制机制——教师需要接受培训，课程有统一的标准，学校会接受外部评估。而家庭学校的质量则更多地取决于家长的教育背景、投入程度和可用资源。一些家长非常投入，阅读了大量关于古典教育的文献，精心设计课程，他们的孩子可能接受到比很多学校更好的教育。但也有一些家庭可能缺乏必要的资源或专业知识，孩子的教育质量就会受到影响。

德特怀勒提到，他希望”良土”调查能够区分出那些采用古典教育方法的家庭学校，以便与古典基督教学校进行更直接的比较。他相信，如果能够做这样的细分，我们会看到采用古典方法的家庭学校与古典基督教学校之间有很高的一致性。这个观察很有洞见，因为它提示我们，真正重要的不是教育发生的场所（学校还是家庭），而是教育的哲学和方法。

从Veritas出版社的角色：为运动提供智识资源

在讨论古典教育复兴的历史时，不能不提到Veritas出版社的独特贡献。作为Veritas的创始人，德特怀勒不仅仅是一个学校创办者或运动推动者，他还是一个内容创造者和资源提供者。

Veritas最著名的产品之一是Omnibus系列，这是一套专门为古典基督教教育设计的教材。Omnibus的拉丁文原意是”所有的东西”或”为所有人”，这个名字本身就体现了古典教育的一个核心理念：真正的教育应该是全面的、综合的，而不是支离破碎的。

在访谈中，古德温提到Omnibus时说：”你在Veritas那里所做的优秀工作。”虽然这只是一句简短的评论，但它反映了Veritas在整个运动中的重要地位。要理解这一点，我们需要认识到，对于一个新兴的教育运动来说，最大的挑战之一就是如何将理念转化为可操作的课程和教材。很多教师可能被古典教育的理念所吸引，但当他们走进教室时，他们需要具体的教学材料——哪些经典作品应该在哪个年级阅读？如何引导讨论？如何评估学生的学习？

Veritas的产品就是为了回答这些问题而设计的。它们不仅提供了精选的文本和阅读材料，还提供了详细的教学指导，帮助教师（包括那些可能没有接受过传统教育学训练的教师）能够有效地在教室里实施古典教育。从这个意义上说，Veritas扮演了一个至关重要的”使能者”（enabler）角色——它使得古典教育的理念能够在全国各地的教室里成为现实。

更重要的是，Veritas的存在也体现了古典基督教教育运动正在建立自己的”平行体系”。就像ACCS提供认证和教师培训一样，Veritas提供课程材料和教学资源。这些独立于主流教育体系的机构和资源，共同构成了一个自给自足的教育生态系统，使得古典基督教学校不必依赖那些可能与其理念相冲突的主流教育资源。

从热情到证据：为什么需要”良土”调查

到了2010年代中期，古典基督教教育运动已经走过了二十多年的历程。从最初的几所学校，发展到几百所学校；从少数几个充满热情的创办者，发展到一个拥有数千名教师和数万名学生的运动。但一个关键的问题始终悬而未决：这一切真的有效吗？

在1992年，当德特怀勒和他的同伴们在奥兰多创办日内瓦学校时，他们凭借的是一种信念——相信古典教育会培养出不一样的学生。他们可以指向历史，指向那些在古典教育传统下成长起来的伟大人物。但他们无法提供当代的、系统性的证据来证明他们的方法确实有效。

德特怀勒在访谈中坦诚地回忆道：”当我们在1992年在奥兰多推销古典基督教学校时，我们讨论的是’可能会是什么’。”这是一个充满希望但缺乏实证的时期。家长们被要求基于一种理念和愿景做出重大决定——把他们最宝贵的孩子托付给这种未经验证的教育模式。这需要巨大的信心，也正是这种信心支撑着早期运动的发展。

但到了2010年代，情况发生了变化。第一批古典基督教学校的毕业生已经成年，进入了大学，开始了职业生涯，有些甚至已经建立了自己的家庭。现在有可能对这些毕业生进行追踪研究，看看他们的人生轨迹是否真的与主流教育体系培养出来的学生有所不同。这不再是关于”可能会是什么”，而是关于”实际上是什么”。

正是在这样的背景下，”良土”（Good Soil）调查应运而生。这个调查的起源本身就是一个有趣的故事，体现了古典基督教教育社区内部的协作精神和对真相的追求。

“良土”调查的诞生：一个偶然的电话

故事开始于普林斯顿威尔伯福斯学校（Wilberforce School）的校长哈尔·惠特曼（Hal Whitman）打给古德温的一个电话。惠特曼说：”嘿，我们有你们做的所有那些很棒的SAT分数调查，告诉我们学生在学术上表现如何。但我有很多人想知道他们在灵性上表现如何，他们在生活中表现如何？我的意思是，更大的图景是什么？”

这个问题直击要害。古典基督教教育从来不仅仅是为了培养学术上优秀的学生。如果目标只是提高考试分数，那么采用任何一种严格的教学方法都可能达到这个目的。古典基督教教育的真正目标更加深远——它要培养的是有智慧、有德性、信仰坚定的完整的人。但这些东西如何衡量呢？如何证明呢？

古德温的第一反应是谨慎的。他说：”哦，是的，但你说的是一件非常困难的事情。我不认为我们能够做到。”这种谨慎是有道理的。测量学术成就相对简单——有标准化考试、GPA、大学录取率等客观指标。但如何测量一个人的灵性成长？如何评估他们的人生是否有意义和满足感？如何确定他们的世界观是否真正以基督教信仰为基础？这些都是极其复杂和微妙的问题，不是几个简单的问卷题目就能捕捉的。

但惠特曼没有放弃。他说：”让我们看看能不能试试。”于是，惠特曼和古德温开始了一场全国性的寻访，寻找那些曾经做过类似研究的学者和学术机构，希望能找到某种可信的来源或途径。他们接触了三四个不同的研究团队和机构，但都没有找到完全合适的合作伙伴。

与圣母大学的合作：一个意外的机遇

转机出现在他们联系上圣母大学（University of Notre Dame）的时候。他们发现，圣母大学之前进行过一项由加拿大卡迪斯研究所（Cardus Institute）赞助的追踪调查，这项调查涵盖了五种不同类型的学校。更重要的是，这是一项”追踪调查”（tracking survey），每隔三四年重复进行一次，以观察趋势的变化。

这项调查的问卷非常详尽——整整八十六页。古德温说，对于不熟悉社会科学研究方法的人来说，这可能听起来很奇怪，但实际上你只需要三百到六百个完整回答问卷的受访者，就可以获得统计上的有效性。当然，前提是这些受访者必须从一个大的样本库中随机抽取，而不是精心挑选的。

圣母大学领导这项研究的教授同意为古典基督教学校的毕业生重新进行这项调查，以便将数据进行比较。这个决定既有优点也有缺点。缺点是ACCS无法影响问卷的内容——他们不能添加自己特别想问的问题。但优点，正如古德温所指出的，是这样可以保证调查的客观性。他说：”我们不能问任何我们想问的问题，但优点我想是，当你有八十六页的问题时，你可能会找到值得了解的东西，对吧？”

更重要的是，不参与问卷设计大大增强了调查结果的可信度。如果ACCS自己设计问卷、选择问题、收集数据，无论结果如何，都会有人质疑其客观性——是不是故意选择了那些能够显示古典基督教教育优势的问题？是不是在数据收集过程中有偏见？但现在，问卷是由一个中立的学术机构设计的，最初是为了研究完全不同的学校类型，ACCS没有任何机会去操纵问题或结果。

古德温总结道：”我们在调查中没有任何直接的参与… 所以优点我想是，当你有八十六页的问题时，你可能会找到值得了解的东西，对吧？但我们显然可以因为没有参与设计过程而获得更多的客观性认可。”这种对客观性的重视，体现了古典基督教教育运动的一个重要特征——它不是一个封闭的、自我确认的小圈子，而是愿意接受外部检验，愿意让证据说话。

数据收集的挑战：寻找几千个毕业生

确定了调查方法之后，下一个挑战出现了：如何找到足够多的古典基督教学校毕业生来参与调查？研究人员说，为了确保统计有效性，他们需要从成千上万个毕业生的名单中随机抽取样本。如果样本库太小，或者如果ACCS挑选特定的毕业生参与，那么调查结果就会缺乏代表性。

这并不是一件容易的事。古德温回忆说，这个过程花了大约一年到一年半的时间。他们需要联系全国各地的会员学校，请求这些学校提供毕业生的联系信息。这涉及到隐私保护的考虑，需要获得毕业生的许可。而且，由于古典基督教教育运动相对年轻，早期的毕业生数量有限，要收集到三四千个符合年龄要求（23至42或43岁）的毕业生名单，需要动员整个社区的力量。

但他们最终做到了。古德温说：”我们花了大约一年到一年半的时间才找到足够的名字，这样我们就可以把它们交给研究人员，他们可以在不精选的情况下随机选择。所以我们有三四千个名字交给了他们。”这些名字被交给圣母大学的研究团队，由他们按照科学的方法随机抽取受访者，进行调查。

整个过程的严谨性确保了最终结果的可信度。当数据最终出来时，没有人能够说这是ACCS自己制造的、自我服务的研究。这是一项由独立的学术机构进行的、采用科学方法的、可以与其他学校类型直接比较的研究。

五种学校类型的比较框架

卡迪斯/圣母大学的原始调查涵盖了五种不同类型的学校，这为古典基督教学校提供了一个丰富的比较框架。让我们仔细看看这五种类型：

第一类是公立学校。这是美国教育的主流，也是大多数美国儿童接受教育的地方。公立学校代表了杜威式进步主义教育的典型实践，也是古典基督教教育运动最主要的对照组。

第二类是预科学校（preparatory schools）。古德温特别解释了这一类：”这些是独立的私立学校，主要在预科领域。住在北方和南方某些地区的人熟知这些学校。”他还提到一个关键数据：”根据政府统计，这些学校的平均学费大约是每年两万一千美元，所以它们是相当昂贵的地方。”

预科学校的加入为调查增加了一个重要的维度。人们常常假设，私立学校的学生之所以表现更好，仅仅是因为他们来自更富裕、更有教育意识的家庭。通过包括预科学校——那些学费最高、资源最丰富、传统上为精英阶层服务的学校——调查可以控制社会经济因素，看看古典基督教教育的效果是否仅仅是家庭背景的反映。

第三类是福音派基督教学校。这些主要是与ACSI（国际基督教学校协会）有关联的学校。古德温指出，ACSI”有成千上万的会员… 是最大的基督教学校组织。”这个对照组特别有意思，因为它控制了宗教信仰这个变量。如果古典基督教学校的毕业生在某些方面表现更好，这不能简单地归因于”他们接受了基督教教育”，因为福音派基督教学校的学生也接受了基督教教育。差异必然来自教育理念和方法的不同——古典教育模式与传统基督教学校模式的不同。

第四类是天主教学校。古德温提到：”天主教学校系统显然比ACSI还要大。”天主教学校代表了另一种基督教教育传统，有着悠久的历史和成熟的体系。虽然天主教教育和古典基督教教育之间有一些共同点（比如都重视传统和经典），但在神学和教育理念上也有重要差异。

第五类是家庭学校。正如前面讨论的，家庭学校群体与古典基督教学校有许多相似之处，但也有一些有趣的差异。在调查中，家庭学校的数据来自卡迪斯的全国性样本，而不是专门针对采用古典方法的家庭学校，这意味着它代表了家庭学校的广泛光谱。

这五种类型的学校涵盖了美国K-12教育的主要形式，为理解古典基督教教育的独特之处提供了一个全面的背景。

ACCS的贡献：从原始数据到”良土”研究

虽然ACCS不能影响问卷设计或数据收集过程，但它在数据分析和呈现方面做出了重要贡献。这正是ACCS作为一个专业组织的价值所在。

古德温解释说：”ACCS除了提供重新进行调查的资金之外，我们做出的贡献是，我们对所有的问题进行了分类。因为调查非常庞大，当卡迪斯报告时，他们实际上并没有真正归纳… 教会出席率的问题与生活和职业选择的问题混在一起，还有，你知道，他们认识多少有影响力的人，我的意思是，这是一项大规模的调查。”

面对八十六页、可能包含数百个问题的问卷，如果不进行系统的组织和分析，数据就只是一堆难以理解的数字。ACCS的团队仔细审查了所有问题，将它们分组为六到七个主题类别。古德温提到了其中几个：”这些涵盖了诸如学术准备、基督徒生活、基督教世界观等方面。”

这种分类工作不仅仅是技术性的数据处理，它实际上反映了ACCS对古典基督教教育目标的理解。通过选择哪些问题归为一类，如何定义每个类别，ACCS在某种程度上是在阐明：我们认为什么是重要的？我们希望在毕业生身上看到什么结果？

这六到七个类别最终构成了”良土”研究的框架。这个名字本身就充满象征意义——它来自圣经中撒种的比喻，其中只有落在良土上的种子才能生根发芽、结出果实。这个名字暗示了调查的核心问题：古典基督教教育是否为学生提供了”良土”，使得信仰和美德能够在他们的生命中扎根并结出果实？

调查的目标群体：23至42岁的毕业生

“良土”调查的目标群体有一个特定的年龄范围：23至42或43岁。这个选择是经过深思熟虑的，反映了调查设计者对于何时能够真正评估教育成果的理解。

23岁是一个关键的分界点。到了这个年龄，大多数人已经完成了本科教育，有些可能已经完成了研究生学习。他们开始了职业生涯，许多人已经在社会中建立了独立的生活。他们的价值观、信仰和生活方式已经相对稳定，不再像青少年或大学生那样处于剧烈的变化之中。换句话说，23岁是一个足够成熟的年龄，可以看出K-12教育的长期影响。

而上限设在42或43岁，则确保了受访者都是在现代古典基督教教育运动开始之后接受教育的。回想一下，第一批古典基督教学校是在1990年代初创立的。到调查进行时（大约2016-2017年），这些早期学校的毕业生大多在30多岁到40岁出头。设定这样的年龄上限，可以确保样本主要包括那些真正在古典基督教学校接受了完整K-12教育的人。

这个年龄段的选择还有另一个重要意义：它让调查能够超越即时的、容易测量的结果（比如大学录取率或起薪），而去探讨更深层、更长远的问题。一个人在30多岁或40多岁时的生活状态——他们的婚姻是否稳定？他们是否在职业上找到了意义？他们是否持续参与教会生活？他们是否培养了深厚的友谊？他们如何养育自己的孩子？——这些问题的答案能够更真实地反映出他们接受的教育对他们人生的深远影响。

这种长期视角与古典基督教教育的理念是一致的。古典教育从来不是为了短期效果而设计的——不是为了下一次考试，甚至不仅仅是为了大学录取。它的目标是培养能够过上有意义、有德性生活的完整的人。而这样的目标，只有在一个人真正进入成年生活、面对真实世界的挑战和选择时，才能得到检验。

等待结果：董事会会议上的紧张时刻

古德温分享了一个生动的细节，让我们得以一窥当数据最终到来时那种期待和紧张的时刻。他说：”当我们第一次看到数据时，这很有意思，数据是在我们举行全国董事会会议的那天到达的，所以我们的董事会当然想看到它。”

想象一下那个场景。ACCS的全国董事会——包括德特怀勒在内，这些都是古典基督教教育运动的先驱和领导者——聚集在一起开会。他们中的许多人从九十年代初就开始参与这个运动，投入了数十年的时间和精力。现在，他们即将看到第一个系统性的、科学的评估，来回答那个一直萦绕在心头的问题：这一切真的有效吗？

古德温回忆说：”当时，我们并没有任何特定的期望，我们只是要看看会出现什么。”这种表述既谦逊又诚实。当然，每个人心里都希望看到积极的结果，希望证明他们多年的努力是值得的。但与此同时，他们也知道，如果调查是真正客观和科学的，那么结果可能是任何样子的。也许古典基督教教育的优势没有他们想象的那么大；也许在某些方面，毕业生的表现并不比其他学校的学生好；也许甚至会发现一些令人不安的弱点。

这种不确定性既令人焦虑又令人兴奋。如果你完全确定结果会如何，那么等待就只是例行公事。但当结果真的可能颠覆或确认你的整个人生工作时，那种等待就充满了意义。

惊人的差异：数据揭示的故事

当数据终于呈现在董事会面前时，结果超出了所有人的预期。古德温说：”调查中最大的故事是古典基督教毕业生与其他所有人之间的差异。柱状图显示出相当大的不同。”

作为一个在商业世界有多年市场研究经验的人，古德温对这种差异的规模感到震惊。他解释道：”我在世俗世界从事营销工作，我大约五年的工作之一就是在世界各地进行各种市场研究，所以我相当熟悉定量研究的运作方式。通常你不会看到，特别是在这种规模的调查中，有这么多受访者的情况下，你不会看到一个群体和另一个群体之间有如此大的差异。”

这一点值得仔细思考。在社会科学研究中，特别是涉及教育成果的研究，通常的情况是不同干预措施或方法之间的差异相对较小。可能一种方法在某个指标上比另一种方法好5%或10%，这已经被认为是显著的效果了。但”良土”调查显示的差异远远超出了这个范围——在许多指标上，古典基督教学校的毕业生与其他类型学校的毕业生之间存在着20、30甚至40个百分点的差距。

古德温总结说：”可能关于这项调查让我印象最深刻的最大事情就是差异有多大。”这种表述非常克制，但你可以想象当他和董事会成员们第一次看到这些图表时的反应。这不仅仅是”我们做得还不错”的满意，而是”哇，这些差异大到让人难以置信”的震惊。

更重要的是，这种震惊来自一个训练有素的研究者，一个知道如何批判性地看待数据的人。古德温不是一个容易被印象深刻的人，他在惠普工作期间已经看过无数的市场研究报告。但即使以他的标准来看，”良土”调查显示的差异也是异常巨大的。

这意味着什么？它意味着古典基督教教育不仅仅是稍微好一点，或者在某些方面有一些优势。它意味着这种教育模式正在产生根本性的、深刻的、可测量的差异。它培养出来的年轻人，在生活的多个重要维度上，都显著地不同于主流教育体系培养出来的年轻人。

而这些差异的具体内容——哪些方面的差异最大？哪些发现最令人惊讶？这些数据对古典基督教教育运动意味着什么？——将是我们下一篇文章的主题。

尾声：从信念到证据的旅程

当我们回顾从1992年的日内瓦学校到”良土”调查这二十多年的历程时，我们看到的是一个从信念到证据的非凡旅程。

1992年的那些创办者——德特怀勒、古德温以及无数其他人——凭借的是一种直觉,一种信念，一种对传统智慧的信任。他们相信，如果让孩子们与柏拉图对话，与奥古斯丁一起沉思，在伟大的经典中浸润，这些孩子会成长为不同的人——更有智慧、更有德性、更有深度的人。但在当时，这只是一个假设，一个愿景，一个”可能会是什么”的图景。

现在，二十多年后，这个假设得到了检验。通过一个科学设计的、客观的、大规模的追踪调查，我们第一次有了系统性的证据来评估古典基督教教育的长期效果。而这个证据，正如古德温所说，显示出”异常巨大”的差异。

但这个故事还远未结束。”良土”调查虽然提供了令人振奋的总体数据，但它也引发了新的问题。具体是哪些指标显示了最大的差异？是学术表现？是信仰的坚定性？是人际关系的质量？是职业满意度？还是生活的意义感？更重要的是，我们如何解释这些差异？它们真的是古典教育方法的直接结果吗？还是其他因素在起作用？

这些问题将在我们的第二篇文章中深入探讨。我们将详细分析”良土”调查的具体发现，看看数据告诉了我们什么关于古典基督教教育的独特价值。我们还将探讨这些发现对于运动的未来意味着什么——对于正在考虑为孩子选择古典基督教学校的家长，对于正在努力保持学校愿景的管理者和董事会成员，对于那些正在考虑加入这个运动的教育者。

德特怀勒在访谈结束时的评论为我们提供了一个完美的过渡。他说：”这真的会提供我们在1992年没有的客观性，当时我们在奥兰多推销古典基督教学校，谈论’可能会是什么’。现在我们可以回顾并说’这就是实际情况’，它真的是我们认为会是的样子，事实上，也许甚至更好。”

从”可能会是”到”实际是”，从信念到证据，从少数先驱的愿景到一个拥有四百多所学校的运动——这就是古典基督教教育复兴的故事。而这个故事中最精彩的部分，可能才刚刚开始被讲述。

（未完待续）

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注：本文基于马龙·德特怀勒（Marlon Detweiler）与大卫·古德温（David Goodwin）的对话整理而成。德特怀勒是Veritas出版社的创始人，古德温是古典基督教学校协会（ACCS）的主席。他们的对话为我们提供了一个独特的内部视角，来理解这场教育复兴运动的起源、发展和影响。下一篇文章将深入探讨”良土”调查的具体发现，揭示古典基督教教育如何在实际生活中改变了毕业生的人生轨迹。

“我不够资格在家教育孩子。”多少父母在心里说过这句话？

这是我们这个时代的谎言之一。它看似谦卑，实则是文化战场上最致命的退缩。

资格的真相：上帝已赐给你

教育从来不是国家的发明，也不是专家的专利。教育最初属于家庭，属于父母。上帝将孩子交在你手里，就是赋予你资格。

Voddie Baucham 一针见血地指出：圣经赋予教育的责任在于家庭与教会，而不是国家。美国宪法没有授权国家掌管教育，直到十九世纪末才强行推行义务教育——而其目的，正是为了将信仰从教育中剔除，植入世俗人文主义的思想。换句话说，所谓的“公立教育”从根基上就是反基督的。

既然如此，为什么基督徒父母仍把孩子交给这样的系统，却自觉“不够资格”来教育？这是逻辑上的荒谬，也是属灵上的失守。

教育是门徒训练，不是知识堆砌

Voddie 常提醒我们：一个学生不会超过他的老师，但完全受教之后，必像他的老师（路加福音 6:40）。公立学校的“老师”是谁？不是那个课堂里的个人，而是制度本身，是反基督的课程，是十四年的世界观塑造。

14,000 小时。这就是一个孩子从小学到高中的受教时数。试问：谁能在这样的塑造下安然无损？

而家庭教育不是要把教室搬进客厅，而是把生活本身变成课堂。你不需要成为无所不知的专家，你需要的是忠心：在日常里教导孩子在厨房里数算，在田野里观察，在圣经中认识神的智慧。

不要相信世界的谎言

世界说：

• 你不够专业。
• 孩子会落后。
• 学校才是“正常童年”。

但事实是：真正落后的是失去信仰的下一代。历史证明，唯有基督徒坚持 classical Christian education——以真理为中心，以经典为根基，以敬虔为目标——才能培养出真正有智慧、有担当的一代。

文化的争战

Voddie 曾说过，批判性社会正义运动（woke、CRT、所谓“反种族主义”）是一个异教的宗教，与基督信仰敌对。它披着“公义”的外衣，却是毒药。公立教育不仅是它的温床，更是它的扩音器。

所以，这不仅仅是个人选择，而是文化战场。父母若退缩，下一代就会被世界 discipled（门训），而不是被基督门训。

你的呼召：你已经够资格

或许你仍在犹豫：“可是我真的不够资格。”

让我直言：不够资格的不是你，而是那个想把孩子从你身边夺走的人。孩子不需要一个完美教师，而需要一个忠心的父母。神没有要求你无所不知，只要求你忠于祂的呼召。

不要把孩子交给法老，却盼望他们长大成为摩西。不要把教育交给反基督的系统，却盼望他们成为基督的精兵。

你已经被呼召，你已经够资格。因为那呼召你的，是那位使无变有、使软弱变刚强的主。

当代改革宗传统中，少有人物能如R.C. Sproul般同时深刻影响神学思辨、教育实践和文化重塑。他的影响远超讲台与著述，体现在对教育本质的洞察和对古典传统的坚持上。这种影响在改革宗圣经学院（RBC）的创建中得到最完整的体现，而Steve Nichols作为其继任者和传记作者，为我们揭示了这位神学巨匠背后的深层思考与持久努力。

古典教育的觉醒与实践

Sproul的教育理念并非凭空产生，而是源于对Dorothy Sayers《失落的学习工具》的深刻反思。1992年那个具有历史意义的纪念日聚会中，一次关于教育的对话催生了Geneva School的诞生——这所学校仅用三个月筹备便开始招生，体现了Sproul对古典教育紧迫性的认识。这种”闪电式”的行动力背后，是多年来对现代教育弊病的深刻洞察和对古典传统价值的确信。

Geneva School的创办标志着Sproul从纯粹的神学家向教育实践者的转变。他意识到，改革宗神学的复兴必须建立在扎实的教育根基之上。正如他常说的：”最及时的教育是最永恒的教育。”这一教育哲学贯穿了他后来所有的教育实践。

改革宗圣经学院：理想的具体化

2011年RBC的创立，代表了Sproul教育理念的成熟表达。在日内瓦的那次触发性经历中，他看到了加尔文学院的历史意义，意识到改教家们深度参与神学教育的重要性。但Sproul的天才在于，他没有简单复制传统神学院模式，而是创造性地将圣经学院与古典教育相结合。

这种结合体现在课程设置的精心设计上：圣经占四分之一课程，八个学期的系统神学，同时配以八个学期的伟大作品研读、哲学史、古代史和拉丁语。这种课程架构反映了Sproul对知识整体性的理解——神学作为”科学之后”，必须在广阔的人文背景中得到理解。

学院图书馆中央的圆形书架设计更是这一理念的物化表达。从教父到阿奎那，从改教家到爱德华兹，从后改革宗到普林斯顿学派，这些著作构成了传统的中心，而其他学科如车轮的辐条般从此延伸。这种空间设计不仅是美学考量，更是神学和教育理念的具体体现。

美学与真理的统一

Sproul的独特之处在于，他拒绝将真理与美丽割裂。”为什么我们只能满足于拥有真理，而让圣公会、英国国教和天主教拥有美丽？”这一质疑体现了他对改革宗传统某种倾向的不满。在RBC的校园设计中，从木制书架到古典建筑风格，每一处细节都体现着对”神圣空间”概念的追求。

这种美学追求并非表面文章，而是基于对神属性完整性的理解。神既是真理的神，也是公义和美丽的神。因此，承载神学教育的空间也应当体现这种完整性。RBC合唱团在全国大会上的表演——60名学生身着正装演唱古典合唱作品——正是这种理念的生动展示。

教育哲学的深层逻辑

Sproul选择本科教育而非研究生教育，体现了他对教育时机的深刻理解。”神学院学生自以为什么都知道，你无法教给他们任何东西，但本科生如海绵般吸收知识。”这种判断基于对人类学习规律的准确把握。在思维模式尚未固化的阶段进行古典教育和神学训练，能够培养出具有整合思维的人才。

这种教育理念的效果在毕业生去向中得到验证：部分学生进入神学院时已具备希腊文和希伯来文能力，能够直接阅读原文，在神学院学习中具有明显优势；部分学生进入古典基督教学校任教，填补了具有古典教育背景教师的空缺；还有学生在各行各业中发挥”平信徒神学家”的作用。

传记写作中的深层揭示

Steve Nichols为Sproul撰写的传记《R.C. Sproul: A Life》，不仅是对一位神学家生平的记录，更是对其思想发展轨迹的深度剖析。Nichols的独特之处在于，他既是Sproul的继任者，又是其思想传承的实践者，这种双重身份使他能够从内部视角理解Sproul的教育理念。

传记中最具启发性的洞察是对Sproul”轻松表现”背后的揭示。那种在讲台上不带讲稿、信手拈来康德道德论证细节、亚里士多德因果理论，并能直接应用于圣经文本的能力，并非天赋异禀，而是”数十年桌下功夫，成堆书籍苦读”的结果。这种揭示对当代传道人具有重要意义：真正的讲道能力建立在扎实的学术根基之上。

时代意义与持续影响

Sproul的教育理念在当代具有特殊意义。面对性别议题和种族问题等文化冲击，RBC的应对策略体现了Sproul”最及时的教育是最永恒的教育”的智慧。学院既不完全回避这些问题，也不被这些问题所定义，而是通过扎实的神学教育培养学生的分辨能力。

这种方法的有效性在于其预防性质：与其在问题出现后被动应对，不如通过预先的神学训练建立正确的世界观框架。学生们的自我选择也证明了这种方法的成功——他们明确知道自己选择的是什么样的教育。

对中国教育的启发

Sproul的教育理念对中国基督教教育发展具有重要启发。在中国特殊的宗教环境下，如何在有限的空间内进行有效的神学教育，如何培养既具有深厚神学素养又具备文化对话能力的人才，Sproul的实践提供了宝贵经验。

特别是他对古典教育与圣经教育结合的探索，为中国教会培养具有整合性思维的领袖提供了可行路径。在中国文化背景下，这种整合尤其重要，因为它能帮助信徒在传统文化与基督教信仰之间建立恰当的关系。

结语：遗产的延续

R.C. Sproul的影响力不仅体现在其生前的成就，更体现在其教育理念的持续传承中。从Geneva School到RBC，从古典教育的倡导到美学与神学的统一，从个人的学术成就到制度性的教育创新，Sproul为改革宗传统在当代的发展提供了重要范式。

Steve Nichols作为这一遗产的继承者和诠释者，不仅延续了Sproul的教育理念，更通过传记写作为我们提供了深入理解这位神学教育家的珍贵窗口。在那些与Sproul的访谈对话中，在对其思想发展脉络的梳理中，我们看到的不仅是一位神学家的个人历程，更是改革宗传统在现代教育实践中的创新表达。

这种影响将继续延续。正如Nichols所说的”飞轮效应”，这200名”特种部队”式的毕业生将在各自的岗位上发挥长远影响。Sproul的真正遗产不是某个具体的机构或著作，而是一种将深刻的神学思考与卓越的教育实践相结合的精神传统——这种传统将继续塑造未来的教会领袖和文化建设者。

——基于核心素质的系统性培养方案

C教古典教育作为一种独特的教育模式，正在全球范围内展现出强大的生命力和深远的影响力。这种教育模式不仅追求学术卓越，更注重品格塑造和灵魂培育，对教师提出了前所未有的全面要求。如何在大学层面系统性地培养这样的教师，成为当前教育界和C教界共同关注的重要议题。本文将基于C教古典教育教师应具备的核心素质，提出一套完整的大学课程体系和培养方案。

一、培养目标与理念定位

培养目标的多维度表述

C教古典教育师资培养的目标不仅是培养教师，更是培养文化传承者、灵魂塑造者和智慧启发者。具体而言，我们要培养的是：

在信仰维度：具有成熟C教信仰、深厚神学素养和坚实改Ref革宗神学根基的教师，能够在教学中自然地整合信仰与学术，成为学生的属灵导师和生命榜样。

在学术维度：具备广博的文科知识基础、深厚的古典文化素养和精湛的教学技能，能够胜任从小学到高中各个阶段的古典教育教学工作。

在品格维度：具备C教品格的完整性、服务的心志和文化使命感，能够在多元化社会中为C教价值观作出积极见证。

在能力维度：具备卓越的沟通能力、深度的关系建立能力和持续的专业发展能力，能够与学生、家长、同事建立良好的教育伙伴关系。

培养理念的根本定位

整全人观的教育哲学：认识到教育的对象是按上帝形象所造的完整的人，教育的目的是帮助学生实现”荣耀上帝并永远以他为乐”的人生目标。

传承与创新的平衡：既要忠实传承古典教育的精神传统，又要结合现代教育的优秀成果，在传承中创新，在创新中传承。

理论与实践的融合：强调理论学习与实践训练的有机结合，通过丰富的实践活动使学生在真实的教学环境中成长。

二、课程体系的整体架构

四年制学士学位课程结构

基于C教古典教育教师所需的核心素质，我们设计了一个四年制的综合性培养体系，总学分为140学分，包括以下几个主要模块：

第一年：基础建构年（35学分）

• 信仰与神ref学基础课程（12学分）
• 文科教育核心课程（18学分）
• 教育学基础课程（5学分）

第二年：知识拓展年（35学分）

• 古典文化与语言课程（15学分）
• 学科专业知识课程（15学分）
• 教学方法与技能课程（5学分）

第三年：技能提升年（35学分）

• 三学科教学法课程（15学分）
• 教学实习与见习（12学分）
• 专业选修课程（8学分）

第四年：综合实践年（35学分）

• 顶点课程与毕业论文（10学分）
• 全职教学实习（20学分）
• 专业发展与认证准备（5学分）

三、核心课程模块的详细设计

模块一：信仰与神学基础（27学分）

这一模块是整个培养体系的根基，旨在帮助学生建立坚实的信仰根基和系统的神学素养。这种根基绝非可有可无的装饰，而是决定教育方向和质量的根本要素。

3.1 C教基要真理（3学分）

课程目标：帮助学生确立纯正的C教信仰，理解C教的基本教义。这门课程强调信仰的理性基础和生活实践，确保学生的信仰既有深度又有活力。

核心内容：

• 圣Bib经的权威性与可靠性：探讨圣经作为上帝话语的独特地位
• 三位一体教义的圣经根据：深入理解上帝的本质
• C的神人二性：把握救恩的核心奥秘
• 因信称义的福音真理：掌握C教信仰的核心信息
• C徒生活的基本原则：将信仰转化为生活实践

教学方法：小组讨论、案例分析、信仰见证分享。特别强调理论与实践的结合，避免空洞的教条主义。

3.2 改Ref革宗神学系统（6学分）

课程目标：系统掌握改革宗神学的核心教义，建立正确的世界观框架。这是C教古典教育的神学根基，为整个教育活动提供哲学框架和价值导向。

核心内容：

• 恩典的教义（TULIP五要点）：深入理解人性、救恩和上帝主权的关系
• 盟约神学的基本框架：把握上帝与人类关系的历史展开
• 威斯敏斯特信条的深度研读：掌握改革宗信仰的经典表述
• 加尔文《C教要义》选读：直接接触改革宗神学的源头
• 清教徒神学家的代表作品：了解改革宗传统的丰富内涵

教学方法：讲授与研讨相结合，原文研读，写作训练。强调批判性思维和系统性理解。

3.3 圣经研读与解经学（6学分）

课程目标：培养学生的圣经研读能力和基本的解经技能。这是C教古典教育教师的基本功，确保教师能够准确理解和传达圣经真理。

核心内容：

• 圣经概览与救赎历史：掌握圣经的整体叙事结构
• 解经学原理与方法：学习正确的解经原则
• 新旧约重要书卷研读：深入理解关键经文
• 圣经希伯来文与希腊文入门：接触圣Bibl经的原始语言
• 圣经神学的基本方法：学会从圣经整体理解具体经文

教学方法：归纳法研经、原文词汇学习、解经练习。注重实际操作能力的培养。

3.4 C教护教学（3学分）

课程目标：装备学生为C教信仰辩护的基本能力。在多元化社会中，C教古典教育教师必须能够理性地为信仰辩护。

核心内容：

• 护教学的圣经基础：理解为信仰辩护的正当性
• 经典护教论证的研究：掌握历史上成熟的护教方法
• 现代无神论挑战的回应：应对当代思潮的冲击
• 科学与信仰的关系：澄清常见的误解
• 多元主义社会中的C教立场：在宽容中坚持真理

教学方法：辩论练习、案例分析、模拟问答。培养理性而温和的辩护能力。

3.5 C教伦理学（3学分）

课程目标：培养学生的道德判断能力和品格塑造意识。品格教育是C教古典教育的重要特色，教师必须首先成为品格的典范。

核心内容：

• 圣经伦理学的基本原则：建立道德判断的标准
• C教品格的培养：具体的品格塑造方法
• 现代伦理议题的C教回应：应对当代道德挑战
• 教育伦理与职业操守：教师的特殊道德责任
• C教世界观与价值观：形成一致的人生观

3.6 C教教育哲学（3学分）

课程目标：建立C教教育的哲学基础。这门课程明确C教古典教育的独特性和优越性。

核心内容：

• C教教育的神学根基：理解教育的神圣使命
• 教育的目的与使命：确立正确的教育目标
• 古典教育传统的C教根源：追溯历史渊源
• 现代教育理论的C教反思：批判性评估世俗教育理论
• C教学校的使命与责任：明确机构使命

3.7 C教灵修与属灵操练（3学分）

课程目标：培养学生的属灵生命和灵修习惯。属灵生命的深度直接影响教学的果效。

核心内容：

• 祈祷的神学与实践：建立与上帝的亲密关系
• 圣经默想的方法：从上帝话语中得到滋养
• 属灵阅读的传统：学习历代圣徒的经验
• C教灵修经典研读：接触丰富的灵修资源
• 属灵导师的培养：学会指导他人的属灵成长

模块二：文科教育核心（36学分）

这一模块旨在为学生提供广博的文科知识基础，体现古典教育的博雅传统。在专业化过度的时代，博雅教育显得尤为珍贵和必要。

4.1 西方文明史（6学分）

课程目标：理解西方文明的发展脉络和C教文化的历史作用。历史不仅是过去的记录，更是理解现在和规划未来的钥匙。

核心内容：

• 古希腊罗马文明：奠定理性思辨的传统
• 中世纪C教文明：信仰与理性的综合
• 文艺复兴与宗教改革：人文精神的觉醒与信仰的更新
• 启蒙运动与现代性：理性主义的兴起与挑战
• 当代西方文明的挑战与机遇：后现代社会的困境与出路

4.2 英语文学经典（6学分）

课程目标：深入理解英语文学传统，培养文学鉴赏能力。文学是人类心灵的镜子，通过文学可以深入理解人性和社会。

核心内容：

• 中世纪英语文学：信仰时代的文学表达
• 莎士比亚戏剧研读：人性的深刻剖析
• 英国浪漫主义诗歌：情感与自然的颂歌
• 维多利亚时代小说：社会变迁的文学反映
• 现代英美文学选读：现代性困境的艺术呈现

4.3 哲学导论（6学分）

课程目标：培养学生的哲学思维能力和理性分析能力。哲学训练对于形成清晰的思维和准确的表达至关重要。

核心内容：

• 古代哲学的基本问题：探讨永恒的哲学主题
• 中世纪哲学与C教神学：信仰与理性的对话
• 近代哲学的发展：理性主义与经验主义的争辩
• 现代哲学的主要流派：多元思潮的分析
• C教哲学的特色：信仰与理性的和谐统一

4.4 修辞学与写作（6学分）

课程目标：培养学生的表达能力和写作技能。清晰而有力的表达是教师的基本技能。

核心内容：

• 古典修辞学的传统：说服艺术的经典原理
• 论证的逻辑结构：构建有力论证的方法
• 学术写作的规范：严谨而优美的学术表达
• 创意写作的技巧：激发想象力和创造力
• 演讲与辩论技能：公共表达的艺术

4.5 数学与科学思维（6学分）

课程目标：培养学生的科学素养和数学思维。科学体现了上帝创造的秩序和美，是敬拜的一种形式。

核心内容：

• 数学的哲学基础：数学真理的本质
• 科学方法论：科学研究的基本原则
• 科学史的重要发展：科学进步的历史脉络
• C教科学观：信仰与科学的和谐关系
• 数学在古典教育中的作用：理性训练的重要工具

4.6 艺术与音乐欣赏（6学分）

课程目标：培养学生的艺术素养和审美能力。美是上帝的属性之一，艺术教育培养对美的敏感和创造力。

核心内容：

• 西方艺术史概览：艺术发展的历史轨迹
• C教艺术传统：信仰激发的艺术创造
• 音乐理论与欣赏：音乐的美学原理
• 建筑美学：空间艺术的神学意义
• 艺术在教育中的作用：美育的重要价值

模块三：古典文化与语言（24学分）

这一模块是C教古典教育的特色所在，旨在培养学生对古典文化的深度理解。古典语言不仅是工具，更是思维方式的训练。

5.1 拉丁语基础（9学分，三学期）

课程目标：掌握拉丁语的基本语法和词汇，能够阅读简单的拉丁文文献。拉丁语学习是心智训练，培养精确性、逻辑性和坚持性。

核心内容：

• 拉丁语语法系统：严格而优美的语法结构
• 基础词汇积累：建立拉丁语词汇基础
• 简单文献阅读：接触拉丁文原始文献
• 拉丁语在古典教育中的价值：理解其教育意义
• 拉丁语教学方法：掌握教授拉丁语的技巧

5.2 希腊语入门（6学分，两学期）

课程目标：掌握新约希腊语的基本知识，能够阅读简单的希腊文新约经文。希腊语是新约圣经的原始语言，对于理解圣经至关重要。

核心内容：

• 希腊语字母与发音：掌握基本的语音系统
• 基本语法结构：理解希腊语的语法特点
• 新约词汇学习：积累新约希腊语词汇
• 简单经文阅读：直接阅读希腊文新约
• 希腊语学习方法：有效的希腊语学习策略

5.3 古典文学选读（6学分）

课程目标：通过阅读古典文学作品，深入理解古典文化精神。古典文学是人类智慧的结晶，蕴含着永恒的真理。

核心内容：

• 荷马史诗选读：古希腊英雄精神的体现
• 希腊悲剧研读：人生命运的深刻思考
• 西塞罗演说选读：古典修辞学的典范
• 维吉尔《埃涅阿斯纪》：罗马精神的史诗表达
• 奥维德《变形记》选读：神话与诗歌的完美结合

5.4 中世纪文化研究（3学分）

课程目标：理解中世纪C教文化的特色和贡献。中世纪是信仰与理性、古典与C教完美融合的时代。

核心内容：

• 中世纪教育制度：大学与修道院教育的兴起
• 经院哲学传统：理性论证上帝存在的尝试
• 中世纪文学作品：信仰时代的文学表达
• 哥特式建筑与艺术：向上飞升的艺术语言
• 中世纪对现代的影响：历史传承的重要性

模块四：教学方法与技能（33学分）

这一模块专注于培养学生的教学能力和专业技能。理论必须转化为实践，知识必须变成教学的艺术。

6.1 三学科教学法（15学分）

文法阶段教学法（5学分）这个阶段的核心是顺应儿童的天性，利用他们强大的记忆能力和模仿天赋。

• 儿童发展心理学：深入理解儿童的身心发展规律
• 记忆与诵读技巧：开发和利用儿童的记忆潜能
• 故事教学法：通过故事传递知识和价值观
• 习惯培养策略：为一生的品格打下基础
• 古典文法教学：语言学习的基础阶段

逻辑阶段教学法（5学分）这个阶段要引导青少年的质疑精神向建设性方向发展，培养批判性思维。

• 青少年心理特点：理解青春期的发展特征
• 苏格拉底对话法：通过提问激发思考
• 逻辑思维训练：培养严密的推理能力
• 辩论与论证技巧：学会有理有据地表达观点
• 批判性思维培养：培养独立思考的能力

修辞阶段教学法（5学分）这个阶段的学生渴望表达自己，教师要成为导师和合作者。

• 高中生发展特点：理解青年期的心理需求
• 研究方法指导：培养独立研究的能力
• 学术写作训练：掌握严谨的学术表达
• 演讲技能培养：培养公共表达的勇气和技巧
• 论文答辩指导：培养为观点承担责任的勇气

6.2 Charlotte Mason教学法（6学分）

课程目标：掌握Charlotte Mason教学法的精髓和具体应用。这种方法体现了对人格尊严的深度尊重。

核心内容：

• 活书的选择与使用：选择能够滋养心灵的优秀作品
• 自然研究方法：通过观察自然培养敬畏之心
• 短时课程设计：符合儿童注意力特点的课程安排
• 叙述法的运用：通过复述加深理解
• 艺术与手工整合：培养创造力和审美能力

6.3 整合式课程设计（6学分）

课程目标：培养学生设计和实施整合式课程的能力。这是古典教育的精髓，帮助学生建立知识的有机联系。

核心内容：

• 历史为脊梁的课程设计：以历史线索整合各学科
• 跨学科主题整合：发现知识之间的内在联系
• 项目式学习设计：通过项目深化学习
• 评估与反馈机制：建立有效的评价体系
• 课程资源开发：创造和选择优质教学资源

6.4 现代教育技术应用（3学分）

课程目标：学会在古典教育中适当运用现代教育技术。技术是工具，不能取代教师的核心作用。

核心内容：

• 教育技术的哲学反思：理性看待技术的作用
• 数字化古典文献利用：利用技术接触古典资源
• 在线学习平台使用：适应现代学习环境
• 多媒体课件制作：增强教学效果的技术手段
• 技术与传统的平衡：在传统与现代之间找到平衡

6.5 教学评估与反思（3学分）

课程目标：培养学生的教学评估和自我反思能力。持续改进是专业发展的核心。

核心内容：

• 古典教育评估理念：建立正确的评价观念
• 多元化评估方法：采用多样化的评价手段
• 学生作品分析：通过作品了解学生发展
• 教学反思技巧：系统性反思教学实践
• 持续改进策略：建立自我发展的机制

模块五：实践训练（32学分）

这一模块通过丰富的实践活动，让学生在真实的教学环境中成长。实践是检验理论的标准，也是形成教学艺术的途径。

7.1 教学见习（6学分）

第一学期见习（2学分）：观察文法阶段教学，理解低年级教学的特点 第二学期见习（2学分）：观察逻辑阶段教学，学习中年级教学的方法 第三学期见习（2学分）：观察修辞阶段教学，掌握高年级教学的技巧

见习不是被动的观看，而是带着问题的主动学习。学生需要通过观察、记录、分析来理解优秀教师的教学艺术。

7.2 模拟教学实训（6学分）

课程目标：在安全的模拟环境中练习教学技能。这个环节允许犯错误，鼓励大胆尝试。

核心内容：

• 教案设计与试讲：学会系统地设计和实施教学
• 同伴互评与反馈：通过同伴学习获得改进建议
• 教学技能训练：练习具体的教学技巧
• 课堂管理演练：学会营造良好的学习环境
• 教学问题解决：应对各种教学难题

7.3 教学实习（20学分）

第三学年实习（8学分）：在指导教师督导下进行部分教学实践，逐步承担教学责任 第四学年实习（12学分）：全职教学实习，承担完整的教学责任，体验真实的教师生活

实习期间，学生将在经验丰富的教师指导下，逐步从观察者转变为实践者，最终成为独立的教师。

四、培养方式与教学特色

导师制培养模式

导师制是这个培养体系的重要特色，体现了古典教育重视师生关系的传统。

属灵导师制度：为每位学生配备属灵导师，关注学生的信仰成长和品格塑造。属灵导师不仅是信仰的指导者，更是生命的见证者。

学术导师制度：为学生配备学术导师，指导学生的学术研究和专业发展。学术导师帮助学生在知识的海洋中找到方向。

实践导师制度：在实习期间为学生配备经验丰富的一线教师作为实践导师。实践导师是教学艺术的传承者。

小班化教学环境

小班授课：核心课程采用小班授课，师生比例不超过1:15。这确保了充分的师生互动和个性化指导。

个性化指导：根据学生的特点和需求提供个性化的学习指导。每个学生都是独特的，需要独特的培养方式。

同伴学习：鼓励学生之间的互动学习和相互支持。同伴学习是重要的学习方式，也是团契生活的体现。

体验式学习方法

沉浸式语言学习：通过拉丁语和希腊语的学习，让学生体验古典教育的传统方法。这种学习方式本身就是教育方法的示范。

项目式学习：通过研究项目让学生深入探索感兴趣的主题。项目式学习培养学生的自主学习能力和研究能力。

服务式学习：通过社区服务和志愿教学活动培养学生的服务意识。服务他人是C教信仰的重要体现。

国际化视野培养

交换学习项目：与海外C教古典学校建立交换学习项目。国际交流开阔视野，增进理解。

国际会议参与：鼓励学生参加ACCS等国际会议。参与国际学术活动是专业发展的重要途径。

跨文化体验：组织学生参与跨文化学习体验活动。在全球化时代，跨文化能力是必需的素质。

五、质量保障与认证体系

质量保障是确保培养目标实现的关键机制。我们建立了全过程、多维度的质量保障体系。

入学选拔机制

信仰考察：通过面试和推荐信了解申请者的信仰状况。信仰的真实性和成熟度是基本要求。

学术能力评估：通过笔试和作品集评估申请者的学术基础。扎实的学术基础是进一步学习的前提。

个人品格评估：通过多方面了解申请者的品格特质。品格比能力更重要，是无法后天完全改变的。

服务经历考察：优先考虑有教育服务经历的申请者。服务经历表明申请者对教育的热爱和承诺。

过程监控体系

学业进展跟踪：定期评估学生的学业进展情况。及时发现问题，提供必要的帮助。

实习质量监控：建立完善的实习质量监控机制。实习是关键环节，必须确保质量。

品格发展评估：通过多种方式评估学生的品格发展状况。品格发展是长期过程，需要持续关注。

反馈改进机制：建立师生反馈机制，持续改进培养质量。开放的沟通是改进的基础。

毕业认证标准

学术要求：完成所有规定课程，GPA达到3.0以上。学术标准确保毕业生具备必要的知识基础。

实践能力：通过教学实习评估，展现良好的教学能力。实践能力是教师最核心的专业能力。

品格表现：在整个学习过程中展现出良好的C教品格。品格是教师影响学生的根本力量。

专业认证：获得相关专业认证机构的认可。专业认证是社会认可的重要标志。

持续跟踪服务

毕业生跟踪：建立毕业生跟踪机制，了解就业情况和发展状况。持续跟踪有助于改进培养质量。

继续教育支持：为毕业生提供继续教育和专业发展支持。教师的成长是终身过程。

网络平台建设：建立校友网络平台，促进经验分享和相互支持。校友网络是宝贵的资源。

六、师资队伍建设

培养优秀教师的前提是拥有优秀的师资队伍。我们对教师队伍建设有明确而严格的标准。

教师资格要求

信仰标准：所有教师必须具有成熟的C教信仰和清晰的改革宗神学立场。教师的信仰状况直接影响教学质量。

学术资格：博士学位优先，至少具有相关专业的硕士学位。扎实的学术基础是高质量教学的保证。

实践经验：具有C教古典教育的实践经验或相关教育经验。实践经验使理论教学更加生动和有说服力。

品格要求：具备良好的C教品格和教师职业操守。教师的品格是无声的教育力量。

师资培训体系

新教师培训：为新加入的教师提供系统的培训。帮助新教师快速适应C教古典教育的理念和方法。

在职培训：定期组织在职教师的专业发展培训。持续学习是教师专业发展的必然要求。

国际交流：支持教师参加国际学术会议和交流活动。国际视野对于教师的专业发展至关重要。

研究支持：为教师的学术研究提供必要的支持。研究能力提升教学质量。

教师发展激励

晋升机制：建立清晰的教师晋升发展路径。明确的发展前景激励教师不断进步。

研究资助：为教师的学术研究提供资金支持。研究是教学的深化和拓展。

sabbatical制度：为资深教师提供学术休假机会。休假期间的充电有助于教师的长远发展。

表彰奖励：建立教师表彰奖励机制。及时的认可和奖励是重要的激励手段。

七、实施保障与发展展望

任何优秀的教育计划都需要充分的资源保障和明确的发展规划。

资源保障

图书馆建设：建设专业的神学和古典教育图书馆。丰富的图书资源是学术研究的基础。图书馆不仅要有现代的C教和教育类图书，更要收藏古典文献和历史资料。

设施建设：提供符合古典教育理念的教学设施。教学环境应当体现古典教育的美学追求，营造庄重而温馨的学习氛围。

技术支持：配备必要的现代教育技术设备。在坚持传统的同时，合理运用现代技术提升教学效果。

资金保障：建立可持续的资金筹措机制。通过多渠道筹措资金，确保项目的可持续发展。

合作网络

学校合作：与C教古典学校建立合作关系。这些学校既是实习基地，也是就业去向，更是教育理念的实践验证。

教会合作：与改革宗教会建立合作伙伴关系。教会是C教教育的天然支持者和受益者。

国际合作：与国外相关机构建立合作关系。学习借鉴国际先进经验，提升办学水平。

社会合作：与社会各界建立广泛的合作关系。争取社会各界对C教古典教育的理解和支持。

发展展望

短期目标（1-3年）：建立基本的课程体系和师资队伍。在这个阶段，重点是完成基础建设，招聘合格师资，设计完善的课程体系。

中期目标（3-5年）：形成完整的培养体系和质量保障机制。通过几届学生的培养实践，不断完善和优化培养模式。

长期目标（5-10年）：成为C教古典教育师资培养的标杆。在国内外C教古典教育界确立领先地位，成为其他机构学习的典范。

愿景目标：为C教古典教育的发展提供强有力的师资支撑。培养出一大批优秀的C教古典教育教师，推动这一教育模式在全球的发展。

八、挑战与应对策略

在推进这一培养体系的过程中，我们必须清醒地认识到可能面临的挑战，并制定相应的应对策略。

主要挑战

社会认知挑战：C教古典教育在许多地区仍然是新兴事物，社会认知度有待提高。部分家长和学生可能对这种教育模式存在疑虑。

师资短缺挑战：合格的C教古典教育师资极其稀缺，既要有深厚的信仰根基，又要有扎实的学术功底，还要掌握特殊的教学方法。

资源限制挑战：古典教育需要大量的经典文献、小班化教学、个性化指导，这些都需要较高的成本投入。

评估标准挑战：C教古典教育的成果往往体现在品格和世界观的塑造上，这些很难用标准化的方式进行评估。

应对策略

宣传推广策略：通过举办研讨会、发布研究报告、组织参观交流等方式，提高社会对C教古典教育的认知和认同。

师资培养策略：采用多元化的师资培养方式，包括在职培训、访问学者、国际交流等，逐步建立师资队伍。

资源整合策略：通过与教会、学校、基金会等机构的合作，整合各方资源，降低办学成本。

评估创新策略：开发适合C教古典教育特点的评估方法，重视过程性评价和长期追踪评价。

九、特色创新与差异化定位

为了确保这一培养体系的独特性和竞争力，我们必须在某些方面实现突破性创新。

课程创新

跨文化整合课程：在传统的西方古典教育基础上，适当融入中华优秀传统文化元素，培养具有全球视野的C教古典教育教师。

现代议题回应课程：专门设置课程讨论如何用C教古典教育的理念回应当代社会的各种挑战，如科技伦理、环境保护、社会正义等。

创新教学法课程：在坚持古典教育传统的基础上，探索符合当代学生特点的教学方法创新。

实践创新

家校社一体化实习：不仅在学校进行实习，还要深入家庭和社区，理解C教古典教育的全环境实施。

多年龄段轮岗实习：要求学生在不同年龄段都有实习经历，真正掌握三学科的教学精髓。

研究性实习：鼓励学生在实习期间进行小规模的教育研究，培养研究能力。

评估创新

品格发展档案：为每个学生建立详细的品格发展档案，追踪其在四年学习期间的品格成长轨迹。

综合能力展示：通过毕业展示、论文答辩、教学演示等多种方式综合评估学生的能力。

长期追踪评价：建立毕业生长期追踪机制，了解培养效果的长远影响。

构建C教古典教育师资培养的大学课程体系是一项复杂而意义深远的工程。这不仅仅是一个学术项目，更是一个关乎文化传承、价值塑造和社会未来的重要事业。

通过四年的系统培养，我们期望能够培养出一批真正的教育家——他们不仅具备深厚的C教信仰根基和扎实的古典文化素养，更拥有精湛的教学技能和卓越的品格力量。这样的教师将成为C教古典教育发展的中坚力量，为培养下一代具有C教世界观的领袖和公民贡献自己的力量。

这个培养体系的建立，标志着C教古典教育从自发走向自觉，从经验走向科学，从个别走向系统。它将为C教古典教育的可持续发展提供坚实的人才保障，为这一古老而常新的教育传统在当代的复兴贡献重要力量。

我们深信，在上帝的祝福和各方的支持下，这样的师资培养体系必将结出丰硕的果实。培养出来的教师将在各自的教育岗位上，忠实地履行”教育即门徒训练”的神圣使命，为C教古典教育的全球发展做出应有的贡献。

让我们怀着对教育事业的热忱和对真理的坚持，共同推进这一伟大的教育事业，为培养敬虔、智慧、勇敢的下一代而努力。愿这样的师资培养体系能够在时代的洪流中屹立不倒，在文化的冲击中坚守初心，在教育的变革中引领方向，成为C教古典教育复兴的重要推动力量。

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Constructing a University Curriculum System for Classical Christian Teacher Training

A Systematic Training Program Based on Core Competencies

Classical Christian education, as a unique educational model, is demonstrating powerful vitality and profound influence globally. This educational approach not only pursues academic excellence but also emphasizes character formation and soul cultivation, placing unprecedented comprehensive demands on teachers. How to systematically cultivate such teachers at the university level has become a crucial issue of common concern for both the educational community and the Christian community. This paper proposes a complete university curriculum system and training program based on the core competencies that Classical Christian education teachers should possess.

I. Training Objectives and Philosophical Positioning

Multi-dimensional Expression of Training Objectives

The goal of Classical Christian education teacher training is not merely to prepare teachers, but to cultivate cultural transmitters, soul shapers, and wisdom inspirers. Specifically, we aim to develop:

In the Faith Dimension: Teachers with mature Christian faith, profound theological literacy, and solid Reformed theological foundation, who can naturally integrate faith and academics in their teaching, becoming spiritual mentors and life examples for students.

In the Academic Dimension: Teachers with broad liberal arts knowledge foundation, deep classical cultural literacy, and excellent teaching skills, capable of competently handling classical education teaching from elementary through high school levels.

In the Character Dimension: Teachers with Christian character integrity, servant hearts, and cultural mission consciousness, able to bear positive witness to Christian values in a pluralistic society.

In the Capability Dimension: Teachers with excellent communication abilities, deep relationship-building skills, and continuous professional development capacity, able to establish good educational partnerships with students, parents, and colleagues.

Fundamental Positioning of Training Philosophy

Holistic Educational Philosophy: Recognizing that the subjects of education are complete persons made in God’s image, and that the purpose of education is to help students achieve the life goal of “glorifying God and enjoying Him forever.”

Balance of Tradition and Innovation: Faithfully preserving the spiritual tradition of classical education while incorporating excellent achievements of modern education, innovating within tradition and transmitting within innovation.

Integration of Theory and Practice: Emphasizing the organic combination of theoretical learning and practical training, enabling students to grow in real teaching environments through rich practical activities.

II. Overall Architecture of the Curriculum System

Four-Year Bachelor’s Degree Program Structure

Based on the core competencies required for Classical Christian education teachers, we have designed a comprehensive four-year training system totaling 140 credit hours, including the following major modules:

First Year: Foundation Building (35 credits)

• Faith and Theological Foundation Courses (12 credits)
• Liberal Arts Core Courses (18 credits)
• Educational Foundation Courses (5 credits)

Second Year: Knowledge Expansion (35 credits)

• Classical Culture and Language Courses (15 credits)
• Subject-Specific Knowledge Courses (15 credits)
• Teaching Methods and Skills Courses (5 credits)

Third Year: Skill Enhancement (35 credits)

• Trivium Teaching Methods Courses (15 credits)
• Teaching Practicum and Observation (12 credits)
• Professional Elective Courses (8 credits)

Fourth Year: Comprehensive Practice (35 credits)

• Capstone Course and Thesis (10 credits)
• Full-time Teaching Internship (20 credits)
• Professional Development and Certification Preparation (5 credits)

III. Detailed Design of Core Curriculum Modules

Module 1: Faith and Theological Foundation (27 credits)

This module serves as the foundation of the entire training system, aiming to help students establish a solid faith foundation and systematic theological literacy. This foundation is not optional decoration but the fundamental element that determines educational direction and quality.

3.1 Christian Essential Truths (3 credits)

Course Objectives: Help students establish pure Christian faith and understand basic Christian doctrines. This course emphasizes the rational foundation and practical application of faith, ensuring students’ faith has both depth and vitality.

Core Content:

• Authority and reliability of Scripture: exploring the unique position of the Bible as God’s Word
• Biblical basis of the Trinity doctrine: deep understanding of God’s nature
• Christ’s divine and human natures: grasping the core mystery of salvation
• Gospel truth of justification by faith: mastering the core message of Christian faith
• Basic principles of Christian living: transforming faith into life practice

Teaching Methods: Small group discussions, case analysis, faith testimony sharing. Special emphasis on combining theory with practice, avoiding empty dogmatism.

3.2 Reformed Theological System (6 credits)

Course Objectives: Systematically master core Reformed doctrines and establish correct worldview framework. This is the theological foundation of Classical Christian education, providing philosophical framework and value orientation for all educational activities.

Core Content:

• Doctrines of Grace (TULIP): deep understanding of the relationship between human nature, salvation, and God’s sovereignty
• Basic framework of covenant theology: grasping the historical unfolding of God’s relationship with humanity
• In-depth study of Westminster Confession: mastering classical Reformed faith expression
• Selected readings from Calvin’s Institutes: direct contact with Reformed theology’s source
• Representative works of Puritan theologians: understanding the rich content of Reformed tradition

Teaching Methods: Combination of lectures and seminars, original text reading, writing training. Emphasis on critical thinking and systematic understanding.

3.3 Biblical Studies and Hermeneutics (6 credits)

Course Objectives: Cultivate students’ biblical study ability and basic hermeneutical skills. This is a fundamental skill for Classical Christian education teachers, ensuring accurate understanding and communication of biblical truth.

Core Content:

• Biblical overview and redemptive history: mastering the overall narrative structure of Scripture
• Principles and methods of hermeneutics: learning correct interpretive principles
• Study of important Old and New Testament books: deep understanding of key texts
• Introduction to biblical Hebrew and Greek: contact with original biblical languages
• Basic methods of biblical theology: learning to understand specific texts from biblical wholeness

Teaching Methods: Inductive Bible study, original language vocabulary learning, exegetical exercises. Focus on developing practical operational abilities.

3.4 Christian Apologetics (3 credits)

Course Objectives: Equip students with basic ability to defend Christian faith. In a pluralistic society, Classical Christian education teachers must be able to rationally defend their faith.

Core Content:

• Biblical foundation of apologetics: understanding the legitimacy of faith defense
• Study of classical apologetic arguments: mastering historically mature apologetic methods
• Responses to modern atheistic challenges: confronting contemporary ideological impacts
• Relationship between science and faith: clarifying common misconceptions
• Christian position in pluralistic society: maintaining truth within tolerance

Teaching Methods: Debate exercises, case analysis, mock Q&A sessions. Cultivating rational yet gentle defensive abilities.

3.5 Christian Ethics (3 credits)

Course Objectives: Cultivate students’ moral judgment ability and character formation consciousness. Character education is an important feature of Classical Christian education; teachers must first become models of character.

Core Content:

• Basic principles of biblical ethics: establishing standards for moral judgment
• Christian character cultivation: specific methods of character formation
• Christian responses to modern ethical issues: addressing contemporary moral challenges
• Educational ethics and professional conduct: teachers’ special moral responsibilities
• Christian worldview and values: forming consistent life philosophy

3.6 Christian Philosophy of Education (3 credits)

Course Objectives: Establish the philosophical foundation of Christian education. This course clarifies the uniqueness and superiority of Classical Christian education.

Core Content:

• Theological foundation of Christian education: understanding education’s sacred mission
• Purpose and mission of education: establishing correct educational goals
• Christian roots of classical educational tradition: tracing historical origins
• Christian reflection on modern educational theories: critically evaluating secular educational theories
• Mission and responsibility of Christian schools: clarifying institutional mission

3.7 Christian Spirituality and Spiritual Disciplines (3 credits)

Course Objectives: Cultivate students’ spiritual life and devotional habits. The depth of spiritual life directly affects teaching effectiveness.

Core Content:

• Theology and practice of prayer: building intimate relationship with God
• Methods of biblical meditation: receiving nourishment from God’s Word
• Tradition of spiritual reading: learning from the experiences of saints throughout history
• Study of Christian devotional classics: accessing rich spiritual resources
• Cultivation of spiritual mentors: learning to guide others’ spiritual growth

Module 2: Liberal Arts Core (36 credits)

This module aims to provide students with a broad foundation in liberal arts knowledge, embodying the tradition of classical education’s liberal arts approach. In an era of excessive specialization, liberal arts education appears particularly precious and necessary.

4.1 History of Western Civilization (6 credits)

Course Objectives: Understand the development of Western civilization and the historical role of Christian culture. History is not merely a record of the past but a key to understanding the present and planning the future.

Core Content:

• Ancient Greek and Roman civilization: establishing the tradition of rational inquiry
• Medieval Christian civilization: synthesis of faith and reason
• Renaissance and Reformation: awakening of humanistic spirit and renewal of faith
• Enlightenment and modernity: rise and challenges of rationalism
• Contemporary Western civilization’s challenges and opportunities: predicament and way forward in postmodern society

4.2 English Literature Classics (6 credits)

Course Objectives: Deeply understand the English literary tradition and cultivate literary appreciation ability. Literature is the mirror of the human soul; through literature, one can deeply understand human nature and society.

Core Content:

• Medieval English literature: literary expression of the age of faith
• Shakespeare’s dramas: profound analysis of human nature
• English Romantic poetry: songs of emotion and nature
• Victorian novels: literary reflection of social change
• Modern English and American literature selections: artistic presentation of modern predicaments

4.3 Introduction to Philosophy (6 credits)

Course Objectives: Cultivate students’ philosophical thinking ability and rational analytical skills. Philosophical training is crucial for forming clear thinking and accurate expression.

Core Content:

• Basic problems of ancient philosophy: exploring eternal philosophical themes
• Medieval philosophy and Christian theology: dialogue between faith and reason
• Development of modern philosophy: debate between rationalism and empiricism
• Major schools of contemporary philosophy: analysis of diverse ideological currents
• Characteristics of Christian philosophy: harmonious unity of faith and reason

4.4 Rhetoric and Writing (6 credits)

Course Objectives: Cultivate students’ expressive ability and writing skills. Clear and powerful expression is a basic skill for teachers.

Core Content:

• Classical rhetorical tradition: classical principles of persuasive art
• Logical structure of argumentation: methods for constructing powerful arguments
• Academic writing standards: rigorous yet beautiful academic expression
• Creative writing techniques: stimulating imagination and creativity
• Speech and debate skills: art of public expression

4.5 Mathematics and Scientific Thinking (6 credits)

Course Objectives: Cultivate students’ scientific literacy and mathematical thinking. Science embodies the order and beauty of God’s creation and is a form of worship.

Core Content:

• Philosophical foundations of mathematics: nature of mathematical truth
• Scientific methodology: basic principles of scientific research
• Important developments in the history of science: historical trajectory of scientific progress
• Christian view of science: harmonious relationship between faith and science
• Role of mathematics in classical education: important tool for rational training

4.6 Art and Music Appreciation (6 credits)

Course Objectives: Cultivate students’ artistic literacy and aesthetic ability. Beauty is one of God’s attributes; art education cultivates sensitivity to beauty and creativity.

Core Content:

• Overview of Western art history: historical trajectory of artistic development
• Christian artistic tradition: artistic creation inspired by faith
• Music theory and appreciation: aesthetic principles of music
• Architectural aesthetics: theological significance of spatial art
• Role of art in education: important value of aesthetic education

Module 3: Classical Culture and Language (24 credits)

This module represents the distinctive feature of Classical Christian education, aiming to cultivate students’ deep understanding of classical culture. Classical languages are not merely tools but training in ways of thinking.

5.1 Latin Fundamentals (9 credits, three semesters)

Course Objectives: Master basic Latin grammar and vocabulary, able to read simple Latin texts. Latin study is mental training, cultivating precision, logic, and perseverance.

Core Content:

• Latin grammatical system: strict yet beautiful grammatical structure
• Basic vocabulary accumulation: building Latin vocabulary foundation
• Simple text reading: accessing original Latin documents
• Value of Latin in classical education: understanding its educational significance
• Latin teaching methods: mastering techniques for teaching Latin

5.2 Greek Language Introduction (6 credits, two semesters)

Course Objectives: Master basic New Testament Greek knowledge, able to read simple Greek New Testament texts. Greek is the original language of the New Testament, crucial for understanding Scripture.

Core Content:

• Greek alphabet and pronunciation: mastering basic phonetic system
• Basic grammatical structures: understanding Greek grammatical characteristics
• New Testament vocabulary learning: accumulating New Testament Greek vocabulary
• Simple text reading: directly reading Greek New Testament
• Greek learning methods: effective Greek learning strategies

5.3 Classical Literature Readings (6 credits)

Course Objectives: Deeply understand classical cultural spirit through reading classical literary works. Classical literature is the crystallization of human wisdom, containing eternal truths.

Core Content:

• Homer’s epics: embodiment of ancient Greek heroic spirit
• Greek tragedy studies: profound reflection on human fate
• Cicero’s orations: exemplar of classical rhetoric
• Virgil’s Aeneid: epic expression of Roman spirit
• Ovid’s Metamorphoses: perfect combination of mythology and poetry

5.4 Medieval Culture Studies (3 credits)

Course Objectives: Understand the characteristics and contributions of medieval Christian culture. The Middle Ages was an era of perfect fusion of faith and reason, classical and Christian traditions.

Core Content:

• Medieval educational system: rise of university and monastic education
• Scholastic philosophical tradition: attempts to rationally prove God’s existence
• Medieval literary works: literary expression of the age of faith
• Gothic architecture and art: artistic language of upward aspiration
• Medieval influence on modernity: importance of historical transmission

Module 4: Teaching Methods and Skills (33 credits)

This module focuses on cultivating students’ teaching abilities and professional skills. Theory must be transformed into practice; knowledge must become the art of teaching.

6.1 Trivium Teaching Methods (15 credits)

Grammar Stage Teaching Methods (5 credits)The core of this stage is conforming to children’s nature, utilizing their powerful memory and imitation gifts.

• Child developmental psychology: deep understanding of children’s physical and mental development patterns
• Memory and recitation techniques: developing and utilizing children’s memory potential
• Story-based teaching methods: transmitting knowledge and values through stories
• Habit formation strategies: laying foundation for lifelong character
• Classical grammar teaching: foundational stage of language learning

Logic Stage Teaching Methods (5 credits)This stage requires guiding adolescents’ questioning spirit toward constructive directions, cultivating critical thinking.

• Adolescent psychological characteristics: understanding developmental features of adolescence
• Socratic dialogue method: stimulating thinking through questioning
• Logical thinking training: cultivating rigorous reasoning abilities
• Debate and argumentation skills: learning to express viewpoints with reason and evidence
• Critical thinking cultivation: developing independent thinking abilities

Rhetoric Stage Teaching Methods (5 credits)Students at this stage desire to express themselves; teachers must become mentors and collaborators.

• High school student developmental characteristics: understanding psychological needs of young adults
• Research methodology guidance: cultivating independent research abilities
• Academic writing training: mastering rigorous academic expression
• Speech skill development: cultivating courage and skills for public expression
• Thesis defense guidance: cultivating courage to take responsibility for viewpoints

6.2 Charlotte Mason Teaching Methods (6 credits)

Course Objectives: Master the essence and specific application of Charlotte Mason teaching methods. This approach embodies deep respect for human dignity.

Core Content:

• Selection and use of living books: choosing excellent works that nourish the soul
• Nature study methods: cultivating reverence through natural observation
• Short lesson design: lesson arrangements conforming to children’s attention characteristics
• Narration method application: deepening understanding through retelling
• Art and handicraft integration: cultivating creativity and aesthetic ability

6.3 Integrated Curriculum Design (6 credits)

Course Objectives: Cultivate students’ ability to design and implement integrated curricula. This is the essence of classical education, helping students build organic connections between knowledge areas.

Core Content:

• History-spine curriculum design: integrating disciplines around historical threads
• Cross-disciplinary thematic integration: discovering internal connections between knowledge areas
• Project-based learning design: deepening learning through projects
• Assessment and feedback mechanisms: establishing effective evaluation systems
• Curriculum resource development: creating and selecting quality teaching resources

6.4 Modern Educational Technology Application (3 credits)

Course Objectives: Learn to appropriately use modern educational technology in classical education. Technology is a tool and cannot replace the core role of teachers.

Core Content:

• Philosophical reflection on educational technology: rational view of technology’s role
• Digital classical text utilization: using technology to access classical resources
• Online learning platform usage: adapting to modern learning environments
• Multimedia courseware creation: technical means to enhance teaching effectiveness
• Balance between technology and tradition: finding balance between traditional and modern

6.5 Teaching Assessment and Reflection (3 credits)

Course Objectives: Cultivate students’ teaching assessment and self-reflection abilities. Continuous improvement is the core of professional development.

Core Content:

• Classical education assessment philosophy: establishing correct evaluation concepts
• Diversified assessment methods: using varied evaluation means
• Student work analysis: understanding student development through their work
• Teaching reflection techniques: systematic reflection on teaching practice
• Continuous improvement strategies: establishing self-development mechanisms

Module 5: Practical Training (32 credits)

This module enables students to grow in real teaching environments through rich practical activities. Practice is the standard for testing theory and the path to forming teaching artistry.

7.1 Teaching Observation (6 credits)

First semester observation (2 credits): Observe grammar stage teaching, understand characteristics of lower-grade instruction Second semester observation (2 credits): Observe logic stage teaching, learn middle-grade teaching methodsThird semester observation (2 credits): Observe rhetoric stage teaching, master high-grade teaching techniques

Observation is not passive watching but active learning with purpose. Students need to understand excellent teachers’ teaching artistry through observation, recording, and analysis.

7.2 Simulated Teaching Training (6 credits)

Course Objectives: Practice teaching skills in safe simulated environments. This component allows for mistakes and encourages bold experimentation.

Core Content:

• Lesson planning and demonstration teaching: learning to systematically design and implement instruction
• Peer evaluation and feedback: obtaining improvement suggestions through peer learning
• Teaching skill training: practicing specific teaching techniques
• Classroom management rehearsal: learning to create good learning environments
• Teaching problem solving: addressing various teaching challenges

7.3 Teaching Internship (20 credits)

Third-year internship (8 credits): Partial teaching practice under supervising teacher guidance, gradually assuming teaching responsibilities Fourth-year internship (12 credits): Full-time teaching internship, bearing complete teaching responsibilities, experiencing real teacher life

During internships, students will gradually transform from observers to practitioners under guidance of experienced teachers, ultimately becoming independent teachers.

IV. Training Methods and Teaching Characteristics

Mentorship Training Model

The mentorship system is an important feature of this training system, embodying classical education’s emphasis on teacher-student relationships.

Spiritual Mentorship System: Each student is assigned a spiritual mentor who focuses on the student’s faith growth and character formation. Spiritual mentors are not only faith guides but life witnesses.

Academic Mentorship System: Students are assigned academic mentors who guide academic research and professional development. Academic mentors help students find direction in the ocean of knowledge.

Practice Mentorship System: During internships, students are assigned experienced frontline teachers as practice mentors. Practice mentors are transmitters of teaching artistry.

Small-Class Teaching Environment

Small-class instruction: Core courses use small-class teaching with teacher-student ratios not exceeding 1:15. This ensures adequate teacher-student interaction and individualized guidance.

Individualized guidance: Providing personalized learning guidance based on students’ characteristics and needs. Each student is unique and requires unique cultivation methods.

Peer learning: Encouraging interactive learning and mutual support among students. Peer learning is an important learning method and embodies fellowship life.

Experiential Learning Methods

Immersive language learning: Through Latin and Greek study, students experience traditional classical education methods. This learning method itself demonstrates educational approaches.

Project-based learning: Students deeply explore topics of interest through research projects. Project-based learning cultivates autonomous learning and research abilities.

Service learning: Cultivating service consciousness through community service and volunteer teaching activities. Serving others is an important expression of Christian faith.

International Vision Development

Exchange learning programs: Establishing exchange programs with overseas Classical Christian schools. International exchange broadens perspectives and enhances understanding.

International conference participation: Encouraging student participation in international conferences like ACCS. Participating in international academic activities is an important path for professional development.

Cross-cultural experiences: Organizing cross-cultural learning experiences for students. In the era of globalization, cross-cultural competence is necessary.

V. Quality Assurance and Certification System

Quality assurance is the key mechanism for ensuring training objective achievement. We have established a comprehensive, multi-dimensional quality assurance system.

Admission Selection Mechanism

Faith examination: Understanding applicants’ faith status through interviews and recommendation letters. Faith authenticity and maturity are basic requirements.

Academic ability assessment: Evaluating applicants’ academic foundation through written tests and portfolios. Solid academic foundation is prerequisite for further study.

Personal character evaluation: Understanding applicants’ character traits through multiple approaches. Character is more important than ability and cannot be completely changed later.

Service experience consideration: Prioritizing applicants with educational service experience. Service experience indicates love for and commitment to education.

Process Monitoring System

Academic progress tracking: Regularly evaluating students’ academic progress. Timely problem identification and necessary assistance provision.

Internship quality monitoring: Establishing comprehensive internship quality monitoring mechanisms. Internships are critical components requiring quality assurance.

Character development assessment: Evaluating students’ character development through various means. Character development is a long-term process requiring continuous attention.

Feedback improvement mechanism: Establishing teacher-student feedback mechanisms for continuous training quality improvement. Open communication is the foundation for improvement.

Graduation Certification Standards

Academic requirements: Completing all required courses with GPA of 3.0 or above. Academic standards ensure graduates have necessary knowledge foundation.

Practical competence: Demonstrating good teaching ability through teaching internship evaluation. Practical competence is teachers’ most core professional ability.

Character demonstration: Exhibiting good Christian character throughout the learning process. Character is the fundamental force for teachers to influence students.

Professional certification: Obtaining recognition from relevant professional certification bodies. Professional certification is an important mark of social recognition.

Continuous Follow-up Services

Graduate tracking: Establishing graduate tracking mechanisms to understand employment and development status. Continuous tracking helps improve training quality.

Continuing education support: Providing continuing education and professional development support for graduates. Teacher growth is a lifelong process.

Network platform development: Building alumni network platforms to promote experience sharing and mutual support. Alumni networks are valuable resources.

VI. Faculty Development

The prerequisite for training excellent teachers is having an excellent faculty. We have clear and strict standards for faculty development.

Faculty Qualification Requirements

Faith standards: All faculty must have mature Christian faith and clear Reformed theological positions. Faculty faith status directly affects teaching quality.

Academic qualifications: Doctoral degrees preferred, minimum of relevant professional master’s degrees. Solid academic foundation ensures high-quality teaching.

Practical experience: Having Classical Christian education practice experience or relevant educational experience. Practical experience makes theoretical teaching more vivid and convincing.

Character requirements: Possessing good Christian character and teacher professional conduct. Faculty character is silent educational force.

Faculty Training System

New faculty training: Providing systematic training for newly joined faculty. Helping new faculty quickly adapt to Classical Christian education concepts and methods.

In-service training: Regularly organizing professional development training for serving faculty. Continuous learning is an inevitable requirement for faculty professional development.

International exchange: Supporting faculty participation in international academic conferences and exchange activities. International perspective is crucial for faculty professional development.

Research support: Providing necessary support for faculty academic research. Research capability enhances teaching quality.

Faculty Development Incentives

Promotion mechanisms: Establishing clear faculty promotion and development paths. Clear development prospects motivate faculty continuous improvement.

Research funding: Providing financial support for faculty academic research. Research is deepening and extension of teaching.

Sabbatical system: Providing sabbatical opportunities for senior faculty. Sabbatical recharging contributes to faculty long-term development.

Recognition and rewards: Establishing faculty recognition and reward mechanisms. Timely recognition and rewards are important incentive means.

VII. Implementation Support and Development Prospects

Any excellent educational plan requires adequate resource support and clear development planning.

Resource Support

Library development: Building professional theology and classical education libraries. Rich library resources are the foundation of academic research. Libraries should not only have modern Christian and educational books but also collect classical texts and historical materials.

Facility development: Providing teaching facilities that align with classical education philosophy. Teaching environments should embody classical education’s aesthetic pursuits, creating solemn yet warm learning atmospheres.

Technology support: Equipping necessary modern educational technology equipment. While maintaining tradition, reasonably using modern technology to enhance teaching effectiveness.

Financial security: Establishing sustainable funding mechanisms. Securing funds through multiple channels to ensure project sustainability.

Cooperation Networks

School cooperation: Establishing cooperative relationships with Classical Christian schools. These schools serve as internship sites, employment destinations, and practical verification of educational philosophy.

Church cooperation: Establishing partnership relationships with Reformed churches. Churches are natural supporters and beneficiaries of Christian education.

International cooperation: Establishing cooperative relationships with overseas related institutions. Learning from international advanced experiences to improve educational quality.

Social cooperation: Establishing broad cooperative relationships with various social sectors. Gaining understanding and support from various social sectors for Classical Christian education.

Development Prospects

Short-term goals (1-3 years): Establishing basic curriculum systems and faculty teams. This stage focuses on completing infrastructure, recruiting qualified faculty, and designing comprehensive curriculum systems.

Medium-term goals (3-5 years): Forming complete training systems and quality assurance mechanisms. Through training practice of several student cohorts, continuously improving and optimizing training models.

Long-term goals (5-10 years): Becoming a benchmark for Classical Christian education teacher training. Establishing leading positions in domestic and international Classical Christian education communities, becoming exemplars for other institutions.

Vision goals: Providing strong teacher support for Classical Christian education development. Training large numbers of excellent Classical Christian education teachers to promote this educational model’s global development.

VIII. Challenges and Response Strategies

In advancing this training system, we must clearly recognize potential challenges and develop corresponding response strategies.

Major Challenges

Social recognition challenges: Classical Christian education remains emerging in many regions with limited social recognition. Some parents and students may have concerns about this educational model.

Faculty shortage challenges: Qualified Classical Christian education faculty are extremely scarce, requiring deep faith foundations, solid academic grounding, and mastery of special teaching methods.

Resource limitation challenges: Classical education requires extensive classical texts, small-class teaching, and individualized guidance, all requiring high cost investments.

Assessment standard challenges: Classical Christian education outcomes often manifest in character and worldview formation, difficult to assess through standardized methods.

Response Strategies

Promotion and outreach strategies: Raising social awareness and recognition of Classical Christian education through seminars, research reports, and organized exchange visits.

Faculty development strategies: Using diversified faculty training methods including in-service training, visiting scholars, and international exchange to gradually build faculty teams.

Resource integration strategies: Integrating resources from various parties through cooperation with churches, schools, and foundations to reduce educational costs.

Assessment innovation strategies: Developing assessment methods suitable for Classical Christian education characteristics, emphasizing process evaluation and long-term tracking assessment.

IX. Distinctive Innovation and Differentiated Positioning

To ensure the uniqueness and competitiveness of this training system, we must achieve breakthrough innovations in certain areas.

Curriculum Innovation

Cross-cultural integration courses: On the foundation of traditional Western classical education, appropriately integrating excellent elements of Chinese traditional culture to train Classical Christian education teachers with global perspectives.

Contemporary issue response courses: Specially designed courses discussing how to use Classical Christian education concepts to respond to various contemporary social challenges like technology ethics, environmental protection, and social justice.

Innovative pedagogy courses: Exploring teaching method innovations suitable for contemporary student characteristics while maintaining classical education traditions.

Practice Innovation

Home-school-community integrated internships: Conducting internships not only in schools but also in families and communities to understand comprehensive implementation of Classical Christian education.

Multi-age group rotation internships: Requiring students to have internship experiences across different age groups to truly master trivium teaching essence.

Research-oriented internships: Encouraging students to conduct small-scale educational research during internships to cultivate research abilities.

Assessment Innovation

Character development portfolios: Establishing detailed character development portfolios for each student, tracking their character growth trajectory throughout four years of study.

Comprehensive ability demonstrations: Comprehensively assessing student abilities through graduation presentations, thesis defenses, and teaching demonstrations.

Long-term tracking evaluation: Establishing graduate long-term tracking mechanisms to understand long-term impacts of training effectiveness.

Conclusion

Constructing a university curriculum system for Classical Christian education teacher training is a complex yet profoundly meaningful endeavor. This is not merely an academic project but an important enterprise concerning cultural transmission, value formation, and societal future.

Through four years of systematic training, we hope to cultivate a group of true educators—those who not only possess deep Christian faith foundations and solid classical cultural literacy but also have excellent teaching skills and outstanding character strength. Such teachers will become the backbone of Classical Christian education development, contributing their strength to cultivating the next generation of leaders and citizens with Christian worldviews.

The establishment of this training system marks Classical Christian education’s transition from spontaneous to conscious, from experiential to scientific, from individual to systematic. It will provide solid talent support for the sustainable development of Classical Christian education and contribute important strength to the contemporary revival of this ancient yet ever-new educational tradition.

We deeply believe that under God’s blessing and with support from all parties, such a teacher training system will surely bear abundant fruit. The teachers it produces will faithfully fulfill the sacred mission of “education as discipleship” in their respective educational positions, making due contributions to the global development of Classical Christian education.

Let us, with passion for educational endeavors and commitment to truth, jointly advance this great educational cause, working to cultivate a godly, wise, and courageous next generation. May such a teacher training system stand firm in the torrent of times, maintain its original aspiration amid cultural impacts, lead direction in educational reforms, and become an important driving force for the revival of Classical Christian education.

朋友，今天我想和你聊一个可能会让你感到有点不舒服的话题——我们对教育的理解可能从根本上就错了。

一个不得不面对的现实

你有没有想过，为什么我们花了那么多钱，投入了那么多精力在教育上，孩子们却越来越迷茫？为什么教育资源越来越丰富，孩子们的品格却越来越令人担忧？

答案可能比我们想象的要简单，也要深刻得多：教育从来不是中性的。

就像Pastor Jeff Wright在那次访谈中说的那样——”所有的教育都是门训”。这句话听起来可能有点极端，但请你耐心听我说完。

教育的本质是什么？

我们通常认为教育就是传授知识、培养技能，让孩子们将来能找到好工作，过上好生活。这个想法本身没错，但它太浅了。

真正的教育是在回答几个根本性问题：

• 这个世界是什么样的？
• 我们为什么在这里？
• 什么是对的，什么是错的？
• 我们应该如何生活？

你看，任何教育体系都在回答这些问题，只是方式不同。世俗教育系统的答案是：世界是偶然形成的，人生没有终极意义，道德是相对的，活着就是为了追求个人幸福。

而基督教教育的答案是：世界是上帝创造的，我们被造是为了荣耀神，有绝对的道德标准，我们要按照神的心意生活。

系统的力量

这里有个让人清醒的事实：系统总是产生它被设计出来要产生的结果。

当我们把孩子送进一个从根本上否定神、否定绝对真理的教育系统时，我们不能指望这个系统培养出敬虔的孩子。这就像你在沙漠里种庄稼，却期待丰收一样不现实。

而且，这种影响比我们想象的要深远得多。仅仅两代人的时间，整个社会对”正常”的定义就能发生翻天覆地的变化。30年前，谁能想到今天的孩子会在学校里被教导性别是流动的？

什么是真正的门训？

门训不是简单的灌输知识，而是在基督的lordship（主权）之下，帮助一个人全面地、完整地成长。

想想耶稣的大使命：“凡我所吩咐你们的，都教训他们遵守”。这不是说传福音就够了，而是要教导他们遵守基督的一切命令。这是一个全面的、终身的学习过程。

真正的门训包括：

• 心灵的塑造：帮助孩子建立正确的世界观和价值观
• 品格的培养：在日常生活中操练敬虔的品格
• 知识的传授：从神的视角理解这个世界
• 技能的培养：装备孩子在各个领域服事神

父母：门训的主要中坚力量

说到这里，我必须强调一个常被忽视的真理：在孩子的教育门训中，父母才是真正的主角。

这不是我说的，这是圣经明确教导的。申命记6:6-7说：”我今日所吩咐你的话都要记在心上，也要殷勤教训你的儿女，无论你坐在家里，行在路上，躺下，起来，都要谈论。”

注意，这个命令是给父母的，不是给学校的，也不是给教会的。

父母是神所设立的第一责任人

想想看，是谁第一个拥抱你的孩子？是谁见证他们说出第一个词？是谁在他们生病时彻夜不眠？是父母。

神把孩子交给父母，不是偶然的。祂知道父母对孩子有着最深的爱，最大的影响力，也最了解孩子的需要。

但在我们这个时代，许多父母却把这个最宝贵的责任外包了。我们以为把孩子送到”好学校”就完成了自己的责任。朋友，这是一个致命的错误。

无法外包的影响力

你有没有想过，孩子最容易模仿谁？最容易被谁影响？答案是显而易见的——父母。

孩子不是通过我们说什么来学习的，而是通过观察我们做什么。当我们口里说着要爱神，却把大部分时间花在追求世界的成功上时，孩子学到了什么？当我们说圣经很重要，却从不花时间读经祷告时，孩子学到了什么？

父母的生活就是孩子最好的教科书。

每天的门训机会

门训不是每周一次的家庭礼拜，而是每天每时每刻的生活教导。

• 早上起床时，你是抱怨新的一天，还是感恩神的恩典？
• 遇到困难时，你是埋怨神，还是依靠神？
• 与人发生冲突时，你是报复，还是饶恕？
• 面对诱惑时，你是妥协，还是持守真理？

这些看似平常的时刻，都是门训的黄金机会。孩子们在观察，在学习，在形成他们的人生观和价值观。

父母需要首先被门训

这里有个残酷但重要的现实：我们不能给出我们没有的东西。

如果父母自己都不清楚什么是基督教世界观，怎么能教导孩子？如果父母自己都没有与神的亲密关系，怎么能引导孩子爱神？

这就是为什么父母的属灵成长如此重要。我们不能停留在主日学的水平，我们需要持续地学习、成长、被神改变。

当孩子看到父母认真对待信仰，持续成长时，他们会意识到：这不是小孩子的游戏，这是真实的、重要的、值得一生追求的。

为什么说教育即门训？

因为教育从来不只是关于知识，更是关于爱。

你爱什么，你就会把什么教给孩子。如果你爱这个世界的价值观，你就会（有意无意地）把这些价值观传给孩子。如果你爱基督，你就会把对基督的爱传给孩子。

这就是为什么我们不能把教育和门训分开。每一堂课，每一次对话，每一个决定，都在向孩子传递信息：什么是重要的，什么是值得追求的。

一个关于生态系统的比喻

想象一下，人的成长就像植物的生长。植物需要合适的土壤、阳光、水分才能茁壮成长。如果环境不对，再好的种子也会枯萎。

孩子也是一样。他们需要一个以基督为中心的生态系统才能健康成长。在这个生态系统中：

• 家庭是土壤 —— 最基础、最重要的环境，决定了孩子成长的根基
• 父母是园丁 —— 负责日常的浇灌、修剪、保护
• 教会是阳光 —— 提供属灵的营养和温暖
• 学校是肥料 —— 补充专业的知识和技能
• 社区是围墙 —— 提供保护和支持

但请注意这个比喻的重点：园丁的作用是不可替代的。再好的阳光、肥料、围墙，都不能代替园丁的细心照料。

同样，无论教会多么优秀，学校多么专业，社区多么友善，都不能替代父母在孩子生命中的核心作用。

父母是协调者和守护者

在这个教育生态系统中，父母不仅是参与者，更是协调者和守护者。

作为协调者，父母要确保家庭、教会、学校的教导是一致的，不会让孩子接收到互相矛盾的信息。

作为守护者，父母要保护孩子免受有害思想的侵蚀，要有智慧地筛选外界的影响。

这需要父母积极参与，而不是被动接受。不能简单地把孩子送到基督教学校就以为万事大吉，而要持续关注、沟通、引导。

面对现实的勇气

我知道，这样说可能会让一些人不舒服。特别是那些孩子已经在公立学校的家长。

但请理解，我不是在指责任何人。我们都是在有限的认知和条件下做出最好的选择。关键是，当我们看到更好的选择时，我们有没有勇气去改变？

这需要institutional bravery（制度性勇气）——不是个人英雄主义，而是愿意为了孩子的益处，挑战现有的制度安排。

不是万能药

当然，我们也要避免另一个极端：以为选择了基督教教育就万事大吉了。

正如访谈中提到的，即使是家庭教育也不是万能药。关键不在于形式，而在于内容和目标。如果我们的目标仍然是让孩子”成功”（按世界的标准），那么无论采用什么教育方式，都不会产生我们想要的结果。

那么，我们该怎么办？

首先，诚实地面对现实。承认我们的教育选择有属灵的后果。

其次，重新定义成功。不要让世界告诉你什么是成功的人生。在神的眼中，成功就是忠心地按照祂的心意生活。

父母要承担起首要责任

然后，父母要回到神设立的位置上。这意味着：

1. 接受神给父母的权柄和责任 不要把责任推给学校或教会。孩子是神托付给你的产业，你要为他们的属灵状况负责。

2. 建立家庭的属灵氛围

• 建立每日的家庭祷告时间
• 在餐桌上讨论神的话语
• 让圣经成为解决问题的标准
• 在生活中活出基督的样式

3. 选择合适的教育环境 这可能意味着：

• 选择基督教学校，但要确保家庭和学校的教导一致
• 开始家庭教育，完全掌控孩子的教育内容
• 即使选择公立学校，也要在家里建立强有力的基督教教育环境
• 积极参与教会的儿童和青少年事工

4. 持续学习和成长 父母要比孩子更认真地学习圣经，更深地认识神。只有这样，你才能在孩子面前有属灵的权威。

5. 寻求支持和帮助 与其他有相同异象的父母建立联系，互相鼓励，分享经验。参加父母培训课程，阅读优秀的教养书籍。

不要被世界的标准绑架

记住，我们不是在为孩子的大学入学考试做准备，我们是在为他们的永恒做准备。

当其他父母忙着让孩子上各种补习班时，你可能在教导孩子如何祷告。 当其他父母以孩子的成绩为荣时，你可能在为孩子的品格感到骄傲。 当其他父母推孩子进名校时，你可能在帮助孩子寻求神的心意。

这需要勇气，因为你会显得”不合群”。但请记住，我们的标准不是这个世界，而是神的国度。

从小事开始

不要觉得这太艰难而放弃。从小事开始：

• 每天晚上为孩子祷告
• 每周一次的家庭读经时间
• 在孩子面前为困难祷告，而不是抱怨
• 向孩子道歉，教导他们饶恕
• 在日常生活中指出神的作为

最重要的是，要有长远眼光。我们不是在培养考试机器，我们是在培养神国的工人。

给牧者的话

作为牧者，我们有责任帮助会众明白教育的重要性，特别是帮助父母认识到他们在孩子教育中的核心作用。

这不只是家长的事，这是教会的事。但我们必须明确：教会的角色是支持和装备父母，而不是替代父母。

我们需要：

1. 教导圣经的教育观和父母责任

• 定期讲道关于家庭教育的圣经原则
• 帮助父母明白申命记6章的深刻含义
• 强调父母在门训中不可替代的作用

2. 装备父母承担门训责任

• 开设父母培训课程
• 提供实用的家庭门训资源
• 邀请有经验的父母分享见证

3. 支持那些选择基督教教育的家庭

• 理解他们可能面临的经济压力
• 在祷告和实际行动上支持他们
• 帮助他们看到这种投资的永恒价值

4. 为那些在公立学校系统中的孩子提供强有力的补充

• 强化主日学和青少年事工
• 帮助这些孩子建立基督教世界观
• 与父母配合，确保孩子得到一致的教导

5. 在教会中建立门训文化

• 让年长的父母指导年轻的父母
• 建立小组，让有相同异象的家庭互相支持
• 定期分享成功的门训见证

6. 挑战父母走出舒适区 许多父母需要听到温柔但清晰的挑战：你们真的在履行神给你们的责任吗？还是把责任推给了别人？

记住，我们的目标不是让父母内疚，而是让他们明白神给他们的特权和能力。神没有让父母独自承担这个责任，祂应许与我们同在。

结语

朋友，我们生活在一个关键的时刻。文化正在快速变化，我们的孩子面临着前所未有的挑战。在这样的时刻，我们不能再假装教育是中性的，也不能再推卸父母的责任。

教育即门训，这不是一个选择题，而是一个事实。问题是：我们要让谁来门训我们的孩子？是我们这些爱他们、了解他们、为他们祷告的父母，还是那些不认识神、甚至敌对神的陌生人？

神把孩子交给我们，不是偶然的。祂知道我们爱孩子，祂也知道我们有能力（靠着祂的恩典）培养他们。关键是，我们愿不愿意接受这个呼召，承担这个责任？

是的，这很不容易。在一个高度专业化的社会里，我们习惯了把专业的事交给专业的人。但孩子的属灵成长不是可以外包的专业服务，这是父母神圣的呼召。

这需要我们：

• 重新安排优先次序，把孩子的属灵成长放在首位
• 谦卑地承认自己的不足，努力学习和成长
• 勇敢地做出与世界不同的选择
• 耐心地进行长期的投资，而不追求短期的成果

但这也是无比宝贵的特权。想象一下，你有机会在一个不朽的灵魂上留下永恒的印记。你有机会把神的爱和真理传递给下一代。你有机会看着一个小生命在神的恩典中成长，成为祂荣耀的见证。

还有什么比这更值得投入我们的生命呢？

如果我们真的相信基督是主，如果我们真的希望孩子们能够在这个弯曲悖谬的世代中站立得住，那么我们就必须回到神给父母的位置上，认真对待这个责任。

愿神给我们智慧和勇气，在这个时代忠心地培养敬虔的后代。愿我们的孩子长大后能说：”我要称颂耶和华，因祂用厚恩待我；我的父母从小就教导我敬畏祂的名。”

这是我们的呼召，这是我们的特权，这是我们的责任。

愿神帮助我们，不要辜负祂的托付。

阿们。

神学板块旨在为基督教古典教育教师提供扎实的改革宗神学基础，培养学生系统理解圣经真理，形成基督教世界观，并能将神学原则应用于教育实践中。本板块课程强调圣经权威性、改革宗传统和神学与教育的整合。

核心课程（必修，30学分）

《旧约概论》, 3学分
本课程系统介绍旧约39卷书的历史背景、文学体裁和神学主题。学生将研究五经、历史书、诗歌智慧书和先知书的核心内容与信息，探索上帝与以色列立约的历史进程，以及旧约中的弥赛亚预表与预言。课程强调旧约作为基督教信仰根基的重要性，通过经文解析、历史考察和神学反思，培养学生整全理解旧约并将其应用于基督教教育的能力。

《新约概论》, 3学分
本课程全面考察新约27卷书的成书背景、文学特点和神学教导。内容包括符类福音书与约翰福音中耶稣的生平与教导、使徒行传中早期教会的发展、保罗书信的神学思想、普通书信的实践教导以及启示录的末世异象。课程着重探讨新约如何成就旧约预言，以及基督的位格与工作的核心地位。通过文本分析和神学讨论，装备学生准确理解和有效教导新约内容。

《系统神学 I：神论与人论》, 3学分
本课程探讨基督教信仰关于上帝本性与人类状况的核心教义。内容包括上帝的存在与属性、三位一体的教义、上帝的预定与护理、创造论的神学意义、人作为上帝形象的含义，以及罪的本质与影响。特别关注改革宗传统对这些教义的理解，以及这些教义如何塑造基督教世界观和教育理念。通过经文研究、神学著作阅读和小组讨论，帮助学生建立系统的神学思维基础。

《系统神学 II：基督论与救赎论》, 3学分
本课程深入研究基督的位格与工作，以及上帝救赎计划的执行。内容包括基督的神人二性、基督的三重职分(先知、祭司、君王)、赎罪的教义、称义与成圣、圣灵的工作、恩典的拣选，以及末世论。课程特别强调改革宗传统对上帝主权恩典的强调，以及这些教义对基督徒生活和教育实践的影响。教学通过深入圣经经文、历史信条和当代应用的结合，培养学生对救恩真理的理解和委身。

《教会历史》, 3学分
本课程概览基督教会从使徒时代到现代的发展历程。内容包括早期教会的形成与迫害、大公会议与教义争辩、中世纪教会的发展与改革、宗教改革的爆发与影响、改革宗传统的形成，以及近现代教会的挑战与回应。特别关注影响教会历史的关键人物、事件和思想运动。通过历史研究和原始文献阅读，帮助学生理解当代教会处境的历史根源，以及如何从历史中汲取智慧指导当今教育实践。

《圣约神学》, 3学分
本课程探索圣经中贯穿始终的圣约主题及其神学意义。内容包括圣约的概念与特性、工作之约与恩典之约的区分、历史中的圣约发展(亚当、挪亚、亚伯拉罕、摩西、大卫和新约)，以及基督作为圣约中保的角色。课程强调圣约框架对理解救赎历史的重要性，以及圣约思想如何塑造改革宗的教育理念、家庭观和教会生活。通过深入的经文研究和神学反思，帮助学生建立以圣约为中心的圣经理解。

《基督教伦理与护教学》, 3学分
本课程结合基督教伦理原则与护教实践，装备学生以圣经为基础回应当代道德挑战和信仰质疑。伦理部分探讨十诫、登山宝训和新约伦理教导，以及它们对现代生活议题的应用；护教学部分介绍基督教信仰辩护的方法论，特别是前设护教学，并探讨对无神论、相对主义和科学主义等世界观的回应。课程强调理论与实践的结合，培养学生在基督教古典教育环境中引导伦理思考和信仰辩护的能力。

《教会论》, 3学分
本课程深入研究基督教关于教会本质、标记和使命的教义。内容包括教会的圣经基础、教会的可见性与不可见性、教会的标记(纯正讲道、圣礼正确施行和教会纪律)、教会的组织与治理、教会圣礼(洗礼与主餐)的意义与实践，以及教会与世界的关系。特别关注改革宗传统对教会论的独特贡献，以及学校作为教育机构与教会的伙伴关系。通过经文研究、历史分析和当代应用，帮助学生理解教会在基督教教育中的核心地位。

《圣经诠释学》, 3学分
本课程教导学生如何正确解释和应用圣经文本。内容包括解经的历史发展与原则、经文的历史-文法-修辞分析、不同文体(叙事、律法、诗歌、智慧书、书信、启示文学等)的解释策略、圣经神学与系统神学的关系，以及从解经到教导的过程。特别强调改革宗传统中的解经原则，如以经解经、类比信仰和基督中心的解读。课程通过实际经文练习、解经案例分析和小组讨论，培养学生准确理解和有效教导圣经的能力。

《圣经辅导学》, 3学分
本课程探讨如何应用圣经原则和神学真理进行心理辅导和灵命关怀。内容包括圣经辅导的神学基础、与世俗心理学的比较与对话、圣经对人性与问题的诊断、辅导的方法与模式，以及常见问题(如忧虑、恐惧、愤怒、抑郁、人际冲突等)的圣经回应。特别关注基督教教师在学生生活中的辅导角色，以及如何在教育环境中实践全人关怀。通过案例分析、角色扮演和实践反思，培养学生将圣经智慧应用于实际辅导情境的能力。

选修课程（选修，根据需要选择）

《神学思想史》, 3学分
本课程追溯基督教神学思想的历史发展，从教父时代到现代。探讨重要神学家的贡献、主要神学论题的演变，以及不同时期的神学挑战与回应。特别关注影响改革宗传统的关键思想家，如奥古斯丁、路德、加尔文、爱德华兹等。通过原典阅读和深度讨论，帮助学生理解当代神学对话的历史根源，培养具有历史意识和批判能力的神学思维。

《基督教家庭与门徒训练》, 3学分
本课程研究圣经关于家庭的教导及其在门徒训练中的核心角色。内容包括婚姻与家庭的神学基础、圣约家庭的概念、父母作为首要教师的圣经职责、家庭敬拜与灵修实践，以及学校与家庭的协作关系。课程强调家庭在信仰传承和品格培养中的不可替代作用，为未来教师提供与家庭协作培养门徒的实用策略和工具，以实现学校与家庭的教育统一。

《清教徒神学》, 3学分
本课程深入探讨16-17世纪清教徒运动的神学思想及其属灵遗产。研究清教徒对圣经权威、教会纯正、良心自由、个人敬虔和基督教教育的独特贡献。阅读分析清教徒经典著作，如约翰·欧文、理查德·巴克斯特、约翰·本仁等人的作品。特别关注清教徒对家庭敬拜、教育和品格塑造的重视，以及这些原则如何应用于当代基督教古典教育环境。

《当代神学》, 3学分
本课程考察20世纪至今的主要神学发展、趋势和辩论。分析自由主义神学、新正统神学、解放神学、后现代神学等流派的主张及其对教会和社会的影响。特别关注福音派和改革宗阵营内的神学对话和回应。课程旨在帮助学生了解当代神学语境，培养神学分辨力，并装备他们在多元的思想环境中坚守正统信仰，同时能够与不同思想传统进行有效对话。

《圣经地理》, 3学分
本课程探索圣经事件的地理和考古背景。研究古近东的地形、气候、重要城市、交通路线和考古发现，帮助学生将圣经叙事置于具体的历史地理环境中理解。课程包括以色列、埃及、美索不达米亚和小亚细亚等地区的研究，通过地图分析、虚拟实地考察和考古证据研究，增强学生对圣经历史真实性的理解，并提供在基督教古典教育中教授圣经地理的实用方法。

《教室中的牧养与门徒训练》, 3学分
本课程探讨基督徒教师作为灵性导师和牧者的角色。内容包括教室中的门徒训练模式、学生灵命培养策略、基督徒教师的牧养责任与界限、学生发展不同阶段的灵性需求，以及在危机和挑战中的灵性辅导。课程强调全人教育中的属灵维度，通过反思练习、案例研究和实践项目，装备未来教师在教室环境中有效实践门徒训练，成为学生信仰成长的引导者。

《基督教世界观与教育哲学》, 3学分
本课程探索基督教世界观的基本元素及其对教育理念和实践的影响。分析基督教世界观与其他世界观(如自然主义、后现代主义、新纪元思想)的区别，研究改革宗传统中的教育哲学，以及如何将基督教信仰原则应用于教育目标、课程设计、教学方法和学校文化。特别关注古典教育传统与基督教世界观的整合。通过世界观分析练习、教育哲学文献阅读和教育实践反思，帮助学生形成一致的基督教教育哲学。

《基督教教义-包含威斯敏斯特信条》, 3学分
本课程深入研究改革宗传统的经典信仰告白，特别是威斯敏斯特信条、大小要理问答及其神学内涵。内容包括这些信条的历史背景、形成过程和神学意义，逐条分析主要教义表述，以及这些教义在当代处境中的应用。课程强调信条在改革宗教育传统中的重要性，以及如何将这些教义核心融入基督教古典教育的各学科领域。通过原文阅读、神学讨论和教学应用项目，帮助学生掌握改革宗信仰的精髓并应用于教育实践。

神学板块特色

改革宗神学导向：所有课程都立足于改革宗神学传统，强调上帝的主权、圣约神学和圣经的绝对权威。

圣经中心：培养学生系统理解整本圣经的能力，将圣经真理应用于生活和教育的各个领域。

教义与实践平衡：既注重正统教义的系统学习，又强调将神学真理转化为教育实践的能力。

历史意识：通过教会历史和神学传统的研究，培养学生对信仰传承的历史意识和对当代处境的分辨能力。

教育整合：特别关注神学原则如何塑造教育理念和实践，为基督教古典教育提供坚实的神学基础。

通过这些课程，学生将获得系统的改革宗神学知识，发展基督教世界观，并能将神学原则应用于基督教古典教育的具体实践中，成为既具备扎实神学基础又能有效传递知识和信仰的教师。

在基督教历史的长河中，使徒后期时代的教父们犹如一座坚固的桥梁，将耶稣基督和使徒们的原初教导连接至后世的教会。这些教父们既不是圣经作者，也不具备使徒的直接权柄，但他们的特殊历史地位及其著作的重要性，使他们成为研究早期基督教信仰发展不可或缺的关键人物。本文将探讨这一特殊群体的历史背景、代表人物、思想特点以及其在信仰传承中的历史价值。

一、历史背景

使徒后期时代的教父，特指在最后一位使徒约翰仍然在世时（或刚刚去世不久）活跃的教会领袖。从时间上看，他们主要活跃于公元50年至150年之间，处于基督教历史的关键转折期。

这一百年间，基督教会经历了几个决定性的历史转折点：

• 公元30年：耶稣基督被钉十字架、复活升天
• 公元70年：第一次犹太起义，耶路撒冷被罗马将军提多摧毁，圣殿被焚
• 约公元100年：最后一位使徒约翰去世
• 公元135年：第二次犹太起义失败，犹太人被彻底赶出耶路撒冷，开始了长达1800年的流散

这一时期的基督教会面临三重严峻挑战：

• 罗马帝国的迫害（特别是尼禄、多米田、图拉真和哈德良皇帝时期）
• 犹太教的排斥
• 诺斯底主义等内部异端思想的崛起

正是在这样的背景下，使徒后期的教父们肩负起了保存和传承使徒教导的重任。

二、重要的使徒后期教父

1. 巴拿巴——充满爱心的使徒同工

巴拿巴（原名约瑟）被称为”劝慰子”，这一称呼生动地反映了他充满爱心的天性。多数学者认为他就是使徒行传中与保罗同工的那位，也有观点认为他可能是跟随过在世基督的早期门徒之一，是见证耶稣复活的500多人中的一员。

作为塞浦路斯的利未人，巴拿巴在早期教会发挥了关键的桥梁作用。根据使徒行传4章36-37节记载，他曾卖掉田产，将钱奉献给使徒，支持耶路撒冷初期教会的需要。当安提阿教会兴起时，他被耶路撒冷教会差派前往指导工作，显示了教会对他的高度信任。

巴拿巴最重要的贡献之一是促成了保罗的服事。使徒行传9章26-27节记载，当保罗（扫罗）信主后首次尝试与耶路撒冷使徒接触时，众人因害怕而拒绝，唯有巴拿巴接纳他，将他带到使徒面前，为他作见证。多年后，巴拿巴又前往大数寻找保罗，邀请他一同在安提阿事奉，开启了保罗伟大的宣教旅程。

巴拿巴对马可约翰的挽回同样体现了他的爱心本质。使徒行传15章记载，当马可在第一次宣教旅程中半途而废后，保罗拒绝再带他同行，而巴拿巴却坚持给马可第二次机会，甚至为此与保罗分道扬镳，带着马可前往塞浦路斯。事实证明，巴拿巴的挽回之举成果斐然——马可后来成为了重要的福音书作者，连保罗也在后期的书信中承认马可对他”有益处”（提后4:11）。

巴拿巴的主要著作《巴拿巴书信》（公元70-132年间写成）针对当时基督徒对犹太律法的困惑提供了解答。该书采用寓意解经方法，将旧约律法视为预表基督的象征，强调犹太人对律法的字面遵守已被基督的新约取代。书中特别声明旧约圣殿的物理破坏是神意的彰显，强调基督徒是真正的”圣殿”，是神的居所。这一观点对帮助初代基督徒（特别是外邦信徒）理解基督信仰与犹太教的关系具有重要意义。

2. 黑马（赫马）——悔改与灵性更新的先驱

黑马（又译赫马，约公元95-154年）的生平充满戏剧性转折。据教父欧里金和教会史学家优西比乌记载，他曾是罗马主教庇护一世（约任期140-155年）的兄弟。黑马原本是一名奴隶，被女主人罗底释放后通过商业活动积累了相当财富，但在一次大规模迫害中失去了财产，甚至被自己的子女出卖背叛。

黑马的名字可能出现在保罗的罗马书16:14中，但这一说法缺乏确切证据。无论如何，他经历的人生起伏使他对悔改和灵性更新有着深刻体悟，这直接影响了他的著作。

黑马最著名的作品《牧人书》（约公元100-160年间写成）是早期基督教最具影响力的著作之一，仅次于圣经本身。此书结构复杂，分为三部分：五个”异象”、十二条”诫命”和十个”比喻”，以启示性文学的形式呈现。在书中，一位穿着牧人服装的天使向黑马显现，教导他基督徒的道德生活准则。

《牧人书》对悔改的思考特别深入，提出基督徒在受洗后若犯罪，仍有一次悔改的机会，但必须迅速把握，因为”悔改的日子有尽头”。这一观点在当时引起广泛讨论，部分教会甚至将该书作为准经典使用。书中还详细讨论了善恶二律的斗争、信徒对抗试探的方法、谦卑与骄傲的分别等主题，为早期信徒提供了实用的灵修指导。

教父爱任纽、克莱门特和俄利根都曾引用《牧人书》，而特土良则称它为”罪人的牧人书”，反映了对其较为宽容悔改观的不满。然而，正是这种对人性罪恶的深刻认识和对悔改之路的探索，使《牧人书》在初代教会的牧养和门徒训练中发挥了重要作用。

3. 罗马的革利免——教会合一与权柄的捍卫者

罗马的革利免（约公元30-100年）是初代教会的关键人物，被公认为罗马教会的第三任或第四任主教（当时称为”监督”）。根据爱任纽和优西比乌的记载，他是由使徒彼得和保罗亲自按立的。多数学者认为他就是保罗在腓立比书4:3中提到的同工，”他们的名字都在生命册上”。

革利免生活的年代正值尼禄和多米田皇帝迫害基督徒的时期。传统认为他在多米田统治末期被流放到克里米亚半岛，并在那里殉道，被绑在锚上沉入黑海。因此，锚成为了他的象征，他也被尊为海员的守护圣人。

革利免最重要的著作是《革利免一书》（约公元95-96年），这是一封写给哥林多教会的信，旨在解决该教会的内部分裂问题。此信在早期教会极为重要，被视为与新约书信同等权威，一些教会甚至将其纳入圣经诵读。信中强调教会合一、使徒传承以及监督（主教）和长老的权柄。

《革利免一书》的神学特点包括：

• 强调教会的等级制度和权柄次序，将教会组织比作罗马军队的层级结构
• 详述基督的神性和救赎工作，强调他”为我们的罪流出宝血”
• 使用自然界的秩序（如日月星辰的运行）作为教会秩序的类比
• 强调基督徒生活的实践伦理，特别是谦卑、服从和彼此相爱
• 引用大量旧约经文，表明基督教信仰与旧约的连续性

此外，革利免多次引用了当时流传的使徒著作，这些引用为研究新约正典的形成提供了宝贵资料。《革利免一书》对教会政体发展产生深远影响，为后来主教制的确立奠定了基础。

4. 坡旅甲——忠贞不渝的殉道者

坡旅甲（公元69-155年）是二世纪基督教最重要的领袖之一，士每拿教会的主教，使徒约翰的直接门徒。教会历史学家优西比乌详细记载了他与约翰的师徒关系，而坡旅甲的学生爱任纽也证实了这一点，称自己常听坡旅甲讲述与约翰及其他见过主的人交往的经历。

坡旅甲的生平横跨了基督教从使徒时代到教父时代的关键过渡期。他10岁前就信主，由使徒亲自按立为监督，是最后一位与使徒有直接联系的教会领袖。他在士每拿（现今土耳其的伊兹密尔）牧养教会长达数十年，赢得了广泛尊敬。

安东尼庇护统治时期（公元155年），年届86岁的坡旅甲在一场针对基督徒的暴力事件中被捕。在审判中，罗马巡抚多次给他机会，只要他诅咒基督就可获释，但坡旅甲的回应成为了基督教历史上最感人的见证之一：”我侍奉基督已86年，他从未亏待我，我怎能亵渎我的君王救主？”他最终被判处火刑，但据《坡旅甲殉道记》记载，火焰奇迹般地围绕他形成拱门，没有伤害他，最后士兵不得不用刀结束他的生命。

坡旅甲的主要著作《致腓立比人书》（约公元110-140年）包含14章，内容涵盖：

• 对基督徒品德的详细教导，特别强调公义、节制和真理
• 对长老和执事的指导，强调他们应当慈悲怜悯，避免金钱贪婪
• 对异端（特别是幻影说）的警告，坚持基督真实的肉身和受难
• 对信徒实践信仰的具体建议，包括祷告、施舍和对软弱者的关爱
• 对圣经的大量引用，特别是保罗书信，表明新约经文已被视为权威

坡旅甲的神学特点是其忠实传承使徒约翰的教导，特别重视救恩论，强调基督的救赎工作和信徒的回应。他的殉道不仅鼓舞了当时的信徒，也为后世树立了信仰榜样，成为教会历史上最早被详细记录的殉道事件之一。

5. 帕皮亚——福音起源的见证者

帕皮亚（约公元70-155年）是小亚细亚弗吕家地区希拉波利斯（今土耳其的棉花堡）的主教，与坡旅甲同为使徒约翰的门徒。他热衷于收集来自使徒的口述传统，特别珍视直接见证。正如他自己所言：”若遇到从前跟随长老（使徒）的人，我就询问长老们说过什么——安得烈、彼得、腓力、多马、雅各、约翰或马太，或主的任何其他门徒说过什么，以及亚里斯提昂和长老约翰（主的门徒）现在说什么。因为我认为从书本得来的，对我帮助不如从活人声音和持存的声音得来的那么大。”

帕皮亚的主要著作《主言集解》（约公元110-140年）原有五册，可惜只有通过后世教父引用保存下来的片段。这些珍贵片段提供了福音书起源的第一手资料。关于马可福音，他记载：”马可是彼得的诠释者，凡记忆所及的事，都记载下来，但不按次序记载主所说所行的事。因为他既没有听过主，也没有跟随过主，以后跟随了彼得，彼得按照需要传道，但不是要编辑主的言论集，所以马可记载的并没有错，因为他留心只记载他所听到的，不遗漏任何所听见的，也不加添任何虚假的话。”

关于马太福音，帕皮亚提供了同样宝贵的信息：”马太用希伯来方言编辑了主的言论，每个人都按自己的能力翻译它们。”这些记载为理解福音书的形成提供了重要线索，尽管现代学者对其准确性有不同看法。

帕皮亚的神学思想中最著名的是千禧年观点，他是最早按照字面解释启示录20章的教父，认为基督复活后的一千年内，基督的国度将有形有体地建立在地上。他描述了这个国度的物质丰盛：”那时，葡萄树将要生长，每棵有一万枝，每枝有一万小枝，每小枝有一万枝条，每枝条有一万串葡萄，每串有一万粒，每粒压榨出二十五瓶酒。”这种具体形象的千禧年观影响了早期教会的末世盼望，激励信徒在逼迫中坚持信仰。

帕皮亚还记录了许多关于使徒的轶事，包括犹大的可怕死亡、约翰的教导细节以及耶稣在世时的一些奇迹。虽然有些记载带有传奇色彩，但他对口头传统的忠实保存为研究初期基督教提供了宝贵资料。

6. 伊格那丢——教会合一的守护者

伊格那丢（约公元35-110年）是安提阿教会的第三任主教，在该教会担任领袖长达40年。传统认为他是约翰的门徒，与坡旅甲和帕皮亚同为使徒约翰的”属灵子孙”。安提阿作为外邦人基督教的重要中心和保罗宣教的基地，在伊格那丢领导下成为了抵御异端、维护正统信仰的堡垒。

图拉真皇帝统治期间（约公元110年），伊格那丢因信仰被捕，并被判处在罗马斗兽场喂狮子。在被押解前往罗马的漫长旅途中，他创作了七封信件（六封写给教会，一封写给坡旅甲），这些信件成为了解二世纪初教会状况的窗口，也是基督教神学发展的重要文献。

伊格那丢的七封信包括：《致以弗所人书》、《致马内夏人书》、《致特拉勒斯人书》、《致罗马人书》、《致非拉铁非人书》、《致士每拿人书》和《致坡旅甲书》。这些信件对当时威胁教会的两大危险——异端思想（特别是诺斯底主义的幻影说）和教会分裂——提出了坚决抵抗。

伊格那丢的神学贡献主要体现在以下几个方面：

1. 教会论：他是第一位明确提出”圣而公之教会”（Catholic Church）概念的教父，强调基督在哪里，大公教会也在哪里。面对教会分裂的危险，他主张主教独裁制，强调信徒应顺服监督，”正如耶稣基督顺服父神，正如长老顺服使徒，又要尊敬执事”。这一主张在当时的历史背景下是抵御异端渗透的必要措施。
2. 基督论：伊格那丢坚决反对当时流行的”幻影说”（认为基督没有真实肉体，只是看似人形的神灵）。他明确宣称耶稣基督既是完全的人，也是完全的神：”按着肉体说，他是大卫的后裔；但是就属神的意志与能力而言，他是上帝的儿子。”在《致士每拿人书》中，他强调基督”在本丢彼拉多和希律四分封王统治时期，确实在肉身中被钉十字架”，并”确实从死里复活”。
3. 圣餐观：伊格那丢将圣餐定义为”我们永生的药，吃了这个药，就不会死”。他认为圣餐不仅能团结教会，也让信徒思考耶稣道成肉身的奥秘，从而明白救赎的意义。他主张除了主教以外，任何人的施洗或举行的爱宴都是不合法的，这一立场旨在维护教会合一。
4. 救赎论：他提出上帝借着人身在世上显现是为要启示出一种全新的人类。他清晰地指出在基督以前，这个世界是掌握在魔鬼和阴间死亡的权柄之下，但耶稣基督的降世为人，给人类带来了永恒的生命。

在前往罗马殉道的路上，伊格那丢的书信流露出对殉道的渴望：”让我成为野兽的食物吧…让我效法我神的受难。”他视殉道为真正与基督合一的途径，这种视死如归的态度不仅彰显了他个人的信仰热忱，也为后世殉道者树立了榜样。

伊格那丢的殉道和著作在教会历史上产生了深远影响。他对主教制的强调为后来教会组织结构的发展奠定了基础；他对基督神人二性的坚持成为后来教会抵御各种基督论异端的重要传统；而他对圣餐的理解则影响了东方教会的圣礼观。尽管他的某些主张在今天可能引起争议，但必须在当时的历史背景下理解：异端四起、教会分散、逼迫加剧的环境中，他的坚定立场和组织原则保护了初代教会的信仰纯正。

三、使徒后期教父著作的特点

1. 圣经引用的显著特征

虽然当时新约圣经尚未集结成册，但这些教父著作中引用的内容基本上都出自后来被确认为新约正典的书卷。这一点提供了重要历史证据，表明早期教会已经知道哪些是源自使徒的权威教导。例如，巴拿巴在公元131年曾引用福音书的内容并称之为”圣经”；坡旅甲在公元110-117年间引用保罗的话也称之为”圣经”。

2. 著作的不完美性

这些教父著作中存在明显的错误和不足，这恰恰证明它们是人的作品而非神默示的圣经。这一特点帮助后世信徒在整理新约正典时能够将这些著作与圣经清晰区分。

3. 宣告性而非解释性

这些教父的著作多为宣告性的而非解释性的，他们不像后来的神学家那样对经文进行细致解释，而是简单直接地传讲他们从使徒那里接受的教导。他们避开复杂的神学辩论，专注于传扬信仰的核心内容。

4. 使徒教导的直接传承

这些教父是使徒教导的直接接受者和传承者，他们的著作保存了许多使徒口头传授的教导，为后世提供了了解早期教会生活和信仰的窗口。

5. 对抗异端的实用性

面对诺斯底主义等异端思想的挑战，这些著作强调基督教不仅是一种知识，更是要人顺服神的旨意并产生新的生命和生活方式。这种实用性的教导帮助信徒在复杂的思想环境中保持信仰的纯正。

四、使徒信经的形成与意义

使徒信经被认为是早期教会最重要的信仰声明之一，传统上认为是由十二使徒各写一句组成。虽然这一说法无法确证，但使徒信经无疑保存了最早期的基督教核心教义，是针对当时各种异端的有力回应。

使徒信经涵盖了基督教的核心教义：

• 神论：相信创造天地的全能父神
• 基督论：相信耶稣基督是上帝的独生子，由童贞女所生
• 救赎论：强调基督受难、死亡、埋葬、复活的历史性
• 圣灵论：肯定圣灵的位格和工作
• 教会论：确认圣而公之教会的重要性
• 末世论：宣告基督将再来审判活人死人
• 永生论：表达对身体复活和永生的盼望

这一简明扼要的信仰声明成为早期信徒在大逼迫中的信仰坚固剂，也是区分正统信仰与异端的重要标准。

五、了解教父的必要性

1. 信仰传承的见证

使徒后期的教父们就像一场信仰接力赛中的第二棒选手，他们从使徒手中接过信仰的火炬，又传递给下一代信徒。他们的著作和殉道见证了信仰传承的连续性，也是圣灵在历史中工作的有力证据。

2. 新约正典形成的前奏

这些教父的著作对后来新约正典的形成起到了重要的预备作用。他们所引用和认可的书卷，后来基本都被纳入新约正典，这表明正典的形成不是人为决定的结果，而是圣灵在历史中的引导。

3. 对抗异端的典范

面对诺斯底主义等异端思想的侵蚀，这些教父坚守信仰纯正，不随波逐流，为后世教会树立了抵抗错误教导的榜样。他们的著作成为后来护教士和教父们战胜异端的有力武器。

4. 殉道精神的传承

这些教父中的许多人以殉道结束生命，他们不畏死亡的勇气彰显了复活的大能，见证了基督信仰战胜死亡的核心信息。正如本文所述：”复活是什么？复活就是不怕死。”这种殉道精神成为基督教会在逼迫中生存和发展的重要支撑。

反思

在探讨完使徒后期教父的历史贡献后，我们不禁要思考一个更基本的问题：人类认识的真正起点是什么？

从语言学角度看，英语中的”realize”（认识）一词源于”real”（真实的）加上动词后缀，意为”意识到某事是真实的”。这揭示了一个深刻的认识论真理：认识的起点是相信。当我们相信某事是真实的，它才成为我们的知识和认识。

基督教信仰的核心宣告——耶稣基督的死而复活、上帝的创造、末日的审判——都是要求人相信的真实事件。只有当我们意识到这些是”real”（真实的）时，我们才能真正开始”realize”（认识）生命的意义和永恒的盼望。

使徒后期的教父们，正是以他们的生命和著作，向我们见证了这些真理的真实性，并将这些真理传递给了世世代代的信徒，使我们今天仍能从中汲取信仰的力量和智慧。

在这个后现代主义横行、真理相对化的时代，使徒后期教父们对真理的坚守和为真理殉道的精神，无疑为我们提供了难能可贵的历史参照和精神指引。

自由艺术传统中的教师：思维与心灵的双重修炼

引言：呼唤真正的教育者

当代教育领域中，我们常见这样的困境：学校热衷于证书和方法，却忽视了教师心智的培养；教师渴望有效教学，却发现自己被琐事和行政工作淹没。在这样的背景下，基督教自由艺术教育传统提供了一个重要的视角：教师不仅是知识的传递者，更是智慧的守护者，文化的诠释者，心灵的塑造者。

本文将揭示：什么样的教师最适合在致力于自由艺术的基督教学校任教？如何在现代教育环境中培养和发展符合这一传统的教学习惯？这些问题不仅关系到个别教师的专业成长，更关系到整个教育事业的方向和学生的未来。

正如昆体良两千年前所言：”如果有读者认为我的要求过于苛刻，我请他思考，即使在最有利的环境下培养一位[文化领袖]也非易事…因此，我们制定的规则必须是最好的。”我们探讨的是理想，因为我们对教育的目标延伸至课堂之外，延伸至迫切需要我们所培养的智慧且雄辩的学生的文化中。

一、思维的习惯：教师的心智修炼

1. 恢复心智的中心地位

自由艺术教师的首要认识：教育的首要任务是培养学生的思维。

虽然现代教育高度关注学生的精神和道德福祉，但我们不能忘记：我们首先是教师，而心智对学习而言是不可或缺的。即使提倡高度体验式的教学和学习，心智仍然是构成学生教育的每一种体验的记忆库。

自由艺术教育对每个学生的心智具有高度信心。尽管天赋各异，每个学生都具有记忆、分析和综合信息与经验的先天能力。理想的自由艺术教育竭尽所能地最大化这些智力能力，培养出具备在各种环境和挑战中学习并应用所学的学生。

大卫·珀金斯直白地总结学术事业：”学习是思考的结果。”那些自己思考良好并不断关注学生思维习惯的教师正在为终身学习奠定宝贵基础，无论在何种环境中。门徒训练和属灵塑造也需要与数学同样的思考能力。体育、艺术、学生组织——每一项有意义的活动都需要我们心智的参与，而理解这一点的教师可以利用每一种环境培养思考能力。

而进步主义教育常以”社会化个体”为首要目标。二十世纪初，这主要涉及为每个学生建立职业轨道；二十世纪后期，重点转向心理和关系优先事项。例如，阿尔弗雷德·阿德勒研究所描述的受教育者的四个特征：

1. 培养对自我的积极态度
2. 培养对困难的积极态度
3. 培养对他人的积极态度
4. 培养对异性的积极态度

这些态度当然应该是基督教教育的成果，但基督教教师可能培养这些态度却从未帮助学生在学术上取得任何有用的成就。真正的教育不该是这种非此即彼的选择。

2. 尊重智慧的传承

自由艺术传统要求其实践者向传统中的前人学习，向那些通过洞察力、创造力和成就塑造传统的人学习。这是一种继承的智慧传统，对教师的影响深远。

我们理解自己是传统的守护者。我们的工作是热爱继承的传统和其中包含的智慧。要学会热爱它，我们必须沉浸其中。

对大多数人来说，起点是自由艺术本身的前三项——语法、辩证法和修辞学。瞎子不能领瞎子——我们都会掉进沟里。学习如何教授三年级语法课程并不能使教师成为语法专家。要正确教授语法，必须从内到外了解和理解语法，其方式比学生更复杂和练习更充分。

教导学生三艺元素的最有效方式是以重叠方式进行。一旦学生学会阅读和写作，他们就开始学习语法，学习词性等。到他们能熟练分析任何句子时，他们已经开始正式逻辑的探索，也许是通过学习科学方法和归纳推理或非正式谬误。他们正式修辞训练的开始与他们获得演绎和更抽象推理形式的能力密切相关。

我们教学的整合性质突显了根据学校对学生的期望在自由艺术方面对教师进行学术资格认证的需要——至少在最低限度上。

理想情况下，教师应该进行有计划、有目的地研究所有三种语言艺术，使他们每个人对学生前进的目标有更准确的了解。教师对语法、辩证法和修辞了解越多，自由艺术环境对每个学生感觉就越自然。当学生在七年级打开第一本逻辑教科书时，他们不应该遇到一个全新的思想宇宙。这是因为他们的六年级、五年级和四年级老师在每个机会本能地引导他们走向正规化、有序的思考方向。

3. 重视超验思想

教育若真是对生活的准备，那么决定我们生活质量的所有最重要思想都必须定期讨论。我们不能用无关紧要的琐事浪费学生的时间。

基督教教室应该回响着关于信仰、希望和爱的对话和问题。真、善、美应该在课程的各个方面表达出来。我们教师应该不断扩展我们对作为人类最重要问题的词汇和视角广度。”大学二年级阅读《麦田里的守望者》时我们深刻的一个想法”不足以支持带领年轻思想思考生活伟大奥秘的职业生涯。我们正带领他们进入”千古对话”，我们的教学方式是让他们看到我们已经参与了这种对话。

这种对话的首要条件是，真、善、美是可以被发现的客观价值。相对主义将关于超验思想的对话降至客厅游戏的水平，并最小化真正分歧的重要性。了解我们的学生通常会发现，他们的思想很大程度上受到了时代相对主义精神的塑造，必须给他们机会去反抗。不能强迫学生接受绝对价值的存在，但作为教师，我们应该不断推动他们面对这个问题，并与彼此以及我们展示给他们的丰富思想互动，就好像这些事情真的很重要一样。

在许多学校，千古对话早已消亡，甚至在相对主义开始之前。实用主义同样可以摧毁超验思考，而且往往更容易辩解。毕竟，如果一个人不能养家糊口，能够谈论邪恶问题或神圣命定与人类意志有什么用呢？在许多学校和支持学校为学生制定议程的教师心目中，对生活的准备和对经济的准备被定位为致命敌人。

即使是严格的课程也可能与我们与学生互动中对思想的需求背道而驰，如果允许”仅限事实”的教学和评估方法占主导地位。好心的改革者厌倦了无事实的传统课程，最近修订了州测试要求，测试学生背诵特定事实的能力，就好像准备下一次《危险边缘》游戏节目一样。美国许多著名学校甚至无法达到这一标准被定义为”优质”，这是一个悲剧。但学校的悲惨状况最终源于缺乏坚持要求学生思考重要事物，坚持将他们在综合和表达思想方面保持高标准，以及那些最擅长促进千古对话的教师因其努力而得到奖励。

4. 培养学术精神

自由艺术传统需要教师展示学术能力。这并不意味着二年级教师最适合其职位需要博士学位，但它确实意味着二年级教师不应该满足于自己的小学智力水平。

有效的教师极其务实。我们必须牢牢掌握已知事实，这意味着我们永远不能停止学习我们所教的东西。我们必须展示学生迫切需要的那种清晰、可靠的思考。以无根据偏见、情感主义或假设形式出现的心智懒惰在自由艺术教室中没有地方。最终，我们为学生提供了他们引领文化所需的亲和力和学术能力的模型。

教师目前在多大程度上没有在自己身上看到这一点或在课堂上表达这一点不应该归咎于教师。没有智力或个人纪律为任何年龄的学生树立学术榜样的教师很少见。如果我们不想每天用大脑，我们就不会从事这个职业！但我们工作的学校和我们服务的家庭期望我们继续成长，扩展我们对所教事物的知识，甚至对那些只让我们好奇的事物的知识。应该给予教师学习机会，教导其他教师或家长。应该要求教师为了他人的利益写下他们对所教内容和他们教导的孩子的想法。

虽然传统学校的许多教师受过良好教育并具有智力动力，但进步主义学校整体上奖励专业证书、政府认证和社会化能力而非学术能力。但大多数专业教育证书对所教科目的能力或培养思维的能力几乎不说明什么。相反，它们基于心理社会优先事项奖励和认证。在大多数学校，思考力不如组织能力有价值，而无法适应组织常规的学生常常发现自己”落后”，尽管他们有智力天赋。

如果我们受过专业教师教育，我们的培训很可能大量关注课堂的社会动态，相对而言花很少时间加深我们对被要求教授的科目的理解。我们发现自己技术熟练但学术有限。另一方面，如果我们主要在文科或科学方面受过教育，那么我们进入课堂只带着我们的智慧和自己被教导的经验。无论哪种情况，我们都没有准备好体现这一伟大传统，我们必须与同事立约，共同提高自己的能力。我们必须始终意识到，当我们不知道该做什么时，我们做我们知道的事，而这在这项努力中很可能是不够的。

二、心灵的习惯：教师的品格塑造

1. 基督教信仰的中心地位

没有基督教教师，就无法建立基督教学校。非基督教教师的前提，无论他对基督教伦理多么有同情心或接受度，都使他与基督教世界观相冲突，尤其是在形而上学（对事物存在原因和方式的理解）和认识论（对我们如何知道我们所知的理解）方面。这是一个不可接受的冲突，使基督教学校的使命无效和虚伪。因此，基督必须是教师生活的中心参考点，以一种认识他为宇宙的主动和不可抗拒的创造者、统治者和救赎者的方式。

2. 培养爱心与平衡

基督教教师还必须致力于将他人的福祉置于自己之前。学校是关系密集的环境，在这种环境中，琐碎和烦躁可能对所发生的一切产生高度破坏性影响。然而，教师由于职业所要求的思考力和信念，往往思考良好并强烈持有自己的观点。我们习惯于在课堂上有高度自主权，我们需要被信任能够按照我们认为合适的方式做好工作。没有考虑和谐需要的强烈思考和强烈持有的信念，是一场关系和专业灾难的制造。

我们同意哥伦比亚大学杰出（且孤独）的教育传统主义者吉尔伯特·海厄特的说法，他说教师拥有的最重要品质是善良。具有上述思维和心灵习惯，能够为了学生而轻易放弃自己的议程和便利的教师将受到学生、同事、管理人员和家长的喜爱和钦佩。每个教师必须发展的非自然技能是将卓越的明确标准与普遍的善良和真诚叠加在一起。通常，教师对孩子能做的最善良的事情是允许他失败。但允许孩子失败只是为了证明观点或增加他们自己严格标准感的教师或学校缺乏基督教信仰和学习社区必须坚持的谦卑。

3. 了解学生的艺术

要学会爱我们的学生，我们必须了解他们。我们肯定会了解分配到我们教室的个性，但我们也需要普遍了解他们。亚里士多德花了大量时间试图将他的基本心理观察应用于教学和学习。同样，对于基督教自由艺术教师，对发展心理学、教育心理学和大脑研究等研究领域的基本、明智了解可以帮助教师避免各种愚蠢、适得其反的错误。教师可能发现自己的最糟糕情况是不断惊讶于二年级学生有时不能及时到达厕所，或七年级女孩有时似乎无缘无故地哭泣，或十年级男孩本能地与男教师在社交情况下竞争主导地位。

了解学生的另一个方面要求我们研究他们的社交习惯。一位负责基督教高年级学校的同事订阅《Cosmo Girl》、《Seventeen》和《Dirt Bike》等杂志，并在教师休息室展示它们。我们越了解学生从文化中学习的道德规范、物质期望和社会姿态，我们就越能够教育和培养他们，而不仅仅是一些实际上不存在的理想化学生群体。

三、教师培养与学校责任

发展这些习惯对教师或学校来说都不是一个简单的挑战。然而，这构成了期望基督教自由艺术传统价值渗透我们学生学校体验的唯一合理方式。他们作为智慧且雄辩的文化领袖的塑造取决于此。

对学校的建议

1. 认识教师培养的重要性：学校必须接受教育和再教育教师队伍的责任
2. 提供具体的学习机会：为教师提供研究和教导其他教师或家长的机会
3. 创建支持性环境：促进和奖励那些愿意接受挑战的人
4. 重视学术能力：在评估和聘用教师时，看重学科知识和培养思维的能力
5. 容许自主性：信任教师按照自己认为合适的方式做好工作，同时保持和谐

对教师的建议

1. 不断扩展知识：永远不要停止学习你所教的东西
2. 平衡标准与善良：将卓越的明确标准与普遍的善良和真诚叠加在一起
3. 投身智慧传统：沉浸在语法、辩证法和修辞学中
4. 培养思考能力：认识到学习是思考的结果
5. 了解学生：研究发展心理学和学生的社交习惯
6. 反思教学实践：当你不知道该做什么时，你会做你知道的事，这可能不够

结语：反潮流的勇气与智慧

泰戈尔曾说：”我们的教育不应只是用死的木材建一艘船，还要唤醒对海的渴望。”当今教育浪潮中，我们过于关注技能的船，却忘了点燃对智慧之海的向往。现代教师常被塑造成高效的知识传递者、严格的标准执行者、精确的绩效评估者，而失去了引导者、启蒙者与守护者的本质。自由艺术传统提醒我们，反其道而行之，才是教育的真谛。

现代教育的悲剧在于：我们让学生在重要事物的阴影下学习一堆琐碎知识。他们被迫解释莎士比亚的隐喻，却从未思考过人性的永恒张力；他们掌握微积分公式，却不明白数学思维如何揭示宇宙秩序；他们背诵历史年表，却未能在历史长河中找到自己的位置。我们已将教育从灵魂的修炼降格为知识的储存，从意义的寻求降格为技能的练习。

这种教育弊病的解药不在别处，就在自由艺术传统的思维与心灵双重修炼中。真正的教师不仅要投身智力传统，建立思维习惯，还要形成与之匹配的心灵素质。这不是一种过时的理想，而是一种勇敢的反叛——反抗现代社会狭隘功利和机械标准化的教育倾向。

若有人质疑这种理想过于崇高难以实现，我们必须提醒自己：平庸的目标只会带来平庸的结果。历史已经证明，每一次教育的真正复兴，都始于对崇高理想的执着追求，而非对现实的妥协让步。

让我们做一个思想实验：想象一所学校，那里的每位教师都深深沉浸在智慧传统中，热爱思想的力量，并以高尚人格感染学生；想象一群学生，他们不仅学会了解答试题，更学会了提出问题，不仅掌握了专业技能，更培养了判断能力。这样的愿景值得我们为之奋斗，哪怕我们只能部分实现它。

对当代教师而言，自由艺术传统既是挑战也是解放。它挑战我们超越技术性教学角色的狭隘定义，同时解放我们成为真正意义上的知识分子和思想领袖的潜能。当我们摆脱专业技能培训者的限制，重拾思想守护者的角色，教学不再是例行公事，而成为创造性的文化行动。

最后，记住此旅程并非孤独前行。我们与过去的伟大教师——从苏格拉底到奥古斯丁，从夸美纽斯到刘易斯——结成一个超越时空的共同体。我们的职业不仅仅是一份工作，更是一种参与千古对话的方式，一种塑造人类未来的途径。

在这条逆流而上的道路上，我们或许无法改变整个教育体系，但通过改变自己的教学方式，我们至少能在一个教室里，在几十个年轻心灵中，播下不同的种子——这种子或许在未来某一天，会长成改变世界的大树。

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博雅教育课程

我们认为，博雅教育（liberal arts）对优质教育的理解首先是一种世界观、一种思维方式和一种精神气质。它要求我们认真关注传承下来的知识体系和有效的教学法，而不仅仅是坚持采用某些已出版的课程。然而，我们的集体经验使我们对课程设计有了一些观察，我们认为将这些观察传递给读者是有价值的，但需提醒读者，这些建议并非绝对真理。尽管有以下建议，我们坚信每所学校必须找到自己对博雅教育范式的独特表达，并在不忽视其基本要素的前提下，发展和坚持自身的特色。

在此前提下，我们希望向读者申明，我们对课程的看法是整体性的。如果将学校比作一个生命体，那么正式课程就是它的骨架。课程既提供了形式，也赋予了功能的能力。学校宗旨声明的成功最终体现在课堂活动及其对学生思想、品格和人生塑造的长期影响上。一个坚定且清晰表述的课程能够在学校内允许多样的活动和观点，同时仍将共同体中的每个人导向共同目标。

由于学校内存在多样的人格、观点和活动，一个精心设计的课程，就像骨架一样，必须在适当的环节上既坚固又灵活。正如我们在本书中反复强调的，期望的最终目标将决定学校课程的架构。

首先需要记住的是，学校课程的某些方面似乎总在变化，因为课程如何运作的细节往往取决于执行它的人的个性。教师不同的天赋、兴趣和背景，以及学生不同的动机和能力，迫使教学计划处于不断变化的状态。但并非一切都必须随之波动。

学术计划如同信仰与学习共同体的一切表达一样，源自战略规划过程中得出的战略目标。这些目标是不容商量的，它们将为每所学校必须为学生定义的目标提供依据。从这些目标出发，我们必须推导出那些课程目标，这些目标可能塑造我们的学生成为我们骄傲地说“他们是在我们学校受教育的”那样的人。

课程目标本质上是从一系列有组织的活动中期待的结果。为了指导我们的工作，一个目标必须是可实现的（即，根据我们对人性、社会状况、教师技能和学生能力的了解，这是可能的）和可衡量的（即，必须描述可以在学生身上观察到或通过统计数据测量的事物）。诚实是一种值得赞扬的美德，但它不是一个实用的课程目标。另一方面，“学生学会分辨真假陈述，并能阐释诚实的道德意义”则是一个可衡量的结果，即使我们的七年级学生中有人撒谎，我们也不会认为自己失败了。

课程规划的每个层面都应始于一组目标，学校的项目和活动都应以此为依据。理想情况下，如果某项活动无法通过其对学校课程目标的贡献来证明其合理性，就不应该进行。不同层次的课程目标需要不同程度的承诺。通常，出版的课程指南将所有课程承诺置于同一水平，要么每一部分都不可或缺，要么都不重要。这种观点既不健康也不实际。

课程优先级必须由学校设定并严格遵守。例如，如果四年级课程将阅读和数学设为最高优先级，那么这些科目所花费的时间应反映这一优先级。如果没有明确的方向，一个热爱历史或音乐的教师可能会倾向于在这方面花费更多时间，而忽视数学，导致学生无法充分掌握该科目以升入五年级。一个有价值的练习是让教师定期追踪每周在每个科目上花费的分钟数，作为自我衡量是否遵循课程优先级的标准。同时，不应假设任务时间是衡量课程优先级的唯一指标。最佳衡量标准是是否为学生提供了足够的时间来掌握相关技能或内容，但如果一个值得两小时的科目只花了二十分钟，则表明优先级不足。

因此，在设计或修订课程时，我们建议从“不可妥协的目标”开始。这些是你不会与“课程恐怖分子”谈判的目标。每所学校都有这些出于好意的个体。有时他们是家长或董事会成员，自视为“变革的推动者”；有时他们是教师，不愿调整自己的思路以适应学校的优先级。关键在于，每所学校需要清楚了解其对每个学生体验的不可妥协目标是什么——且这个清单应保持相对简短。

从这些总体性的、不可妥协的目标出发，我们定义教学原则，描述我们将寻求实现更大目标的环境。例如，我们如何在文法学校中为每个学科建立基础知识？我们如何应对中学阶段男女学生在认知和社会发展上的差异？我们如何在上学阶段构建课程以强调掌握并避免无益的重复？这些问题的答案有助于明确我们解决每个学校都会遇到的问题的方法，并为教师、学生和家长提供更清晰的教育价值图景。

教学原则为每个年级的学科目标设定提供依据，而这些年级目标指导教师开发实现目标的教学大纲和课程计划。我们建议管理者对实现学校教育目标的方法控制越少越好，尤其是在接近学生日常体验的层面上。一个有可靠招聘实践和明确目标的学校，应能依靠其教师创造和协调各种方法，或一系列方法，以帮助每个孩子在学校使命的背景下尽可能实现其潜能。问责制和创造力的空间是坚实课程规划过程应得的结果。

在此再强调一点：课程计划并非始于教学方法。如果我们未经审视就接受多萝西·塞耶斯（Dorothy Sayers）关于“失落的学问工具”的建议，可能会得出结论，认为博雅教育几乎完全聚焦于教学法，而对课程内容关心甚少。恰恰相反，我们先辈传承下来的传统对教学法几乎未置一词，却对课程说了很多。三艺（Trivium）不是教学范式，而是一组学科，其研究赋予学生一套可转移到其他学科的语言技能和知识。从毕达哥拉斯到奥古斯丁，再到圣维克多的雨果，博雅教育的发展一直是关于课程、课程和课程！课程计划始于目标，目标越可实现和可衡量，计划就越完善。

12-K课程

过去十多年间，美国新学校的增长激增。“古典与基督教”学校运动、公共特许学校、针对学习差异和残疾学生的个性化教学项目，以及“大学模式”的家庭教育项目，都为家长教育子女提供了更多选择。许多这类学校由学龄儿童的家长为自己的孩子及其朋友的孩子创立。这些家长发起的学校有一个共同点：需要规划课程——而选择似乎无穷无尽。

已有学校有其必须遵循的课程结构，教师、学生和家长在学术项目的完整性和可预测性上都有关键的利害关系。在一所健康的学校中，若致力于提升教学和学习质量，课程总是处于某种程度的修订之中，但通常这种修订在部门或年级层面进行，主要由教师执行。我们建议的全面采用新范式或学校课程目标的做法应谨慎规划，并如同战略规划一样，尽可能纳入各类利益相关者的观点。太多学校领导或课程主任因管理学术项目的变革不当而失去学校的信任。

无论你是致力于启动一个项目，还是提升现有项目的目的性，有意义的课程规划必须以终点为坚实起点。大多数课程规划过程从底部开始，逐级向上构建。“让我们先决定幼儿园课程应该是什么样子，然后是一年级，等等。”这种规划的必然结果是，课程目标中有很大一部分会偶然发生，或模仿设计者的个人经历。这种逐级构建方法唯一允许的年级间协调是我们所谓的“从上一个年级结束处开始”——即六年级从五年级结束处开始，而不是五年级在六年级需要开始的地方结束。

更好的课程设计方法始于对每个学生的终极或战略目标的清晰视野，然后描述并定义这些目标在课程最高点成功完成的可衡量指标。如果学校止于十二年级，就从那里开始；如果是八年级或五年级，则从那里开始规划。定义我们希望提供的教育的最终结果，会对下面的每个年级产生向下的压力，并为目标制定答案，而不是让目标由某班级或教师在某一年能完成多少来定义。

以历史课程为例。如果历史课程的更大目标是让学生“掌握西方文明的广度及其与世界其他部分的至关重要的互动，直至当今一代”，那么规划必须从哪里开始？从“当今一代”开始，这是教学过程的既定终点。每个历史时期必须根据时间投入进行划分，每一时期的事件必须根据其与目标及整个课程预期效果的相关性进行优先级排序。

为使优先级排序过程更清晰，我们从提问和回答开始：“我们希望历史课程在学生毕业时（无论是高三还是初二）对他们产生什么影响，我们将如何衡量这种影响？”这个问题为我们做了几件事。首先，它将我们的注意力集中在学生身上，使他们的利益始终处于我们考虑的前沿。其次，它迫使我们以12-K的方式规划，而不是效率较低的逆向过程。第三，它引导我们超越仅以学术定义的目标；也就是说，它迫使我们审视对整个学生的影响，包括他将获得的信息、他将展示的态度和动机、他将历史视角融入自己世界观的程度等等。第四，它将对话推向具体的成功或失败指标，而不是满足于模糊的主观结果。

这是一项艰难的工作，许多教师宁愿直接跳到“我们将做什么？”的问题上，但12-K规划对协调感和未来规划的便利性带来的益处是无法估量的。因此，无论是规划一个全新项目还是修订现有项目，我们推荐相同的过程。从上至下编写课程，而不是从下至上，以获得对整个项目更有目的性、更协调的理解。

设计课程范围与序列

现在让我们更详细地描述这一过程。要完成一个全面的、自上而下的12-K范围与序列，离不开召集关键利益相关者进行课程设计工作峰会。实际上，可能需要多次这样的峰会才能完成任务。毕竟，我们不会将学生的教育命运交给大学课程设计者（无论是基督徒与否）或教科书出版商（无论是基督徒与否）。这种“盒装”课程可能通过免除教师思考的必要性而使生活变得轻松，但至今没有哪一种能解决博雅教育范式的教学本质。即使它们做到了，未经审视地采用这样的课程也与我们高度重视的教学和学习类型背道而驰。

理想情况下，这样的峰会应在春季学期初开始安排，应包括所有教师和学术管理者，并对有足够兴趣且愿意全程参与的董事会成员和家长开放。除非能在校园内确保无干扰的专注环境，否则应安排校外会议设施。一个为期三天的夏季峰会可能足以满足我们的目的，但这是一项艰苦的工作，最好分几次短时间（如一天）的会议进行，以避免疲惫和过程末尾质量下降。

在所有人员到场的情况下，应重申学校的战略目标，并回答以下问题：“我们希望毕业生展现哪些主要技能、知识和美德？”“它们是否可实现，我们将如何衡量？”当然，我们建议智慧和雄辩体现了我们最终希望赋予学生的本质，但我们的智慧且雄辩的毕业生将具备哪些具体技能、知识和美德？虽然这可以在内部完成，但一个引导性的“欣赏探究”（Appreciative Inquiry）过程可能很好地服务于学术规划的这一阶段。接下来，应在小组中确定各学科的具体成果：美术教师、数学教师、科学教师、历史教师、英语教师、外语教师、圣经教师。这些会议应由小学教师、管理者和家长与他们最热衷的学科一起参与。小型学校将根据需要合并学科（例如，数学与科学，社会科学等）。

尽管可能显得有些自夸，作者建议小组讨论从参考后续章节中关于学科的相关部分以及紧随本节的通用课程原则开始。然后开始确定每个年级成果的具体工作：在确定毕业生的预期成果后，我们再确定十一年级、十年级，依此类推直到幼儿园。正如我们稍后将看到的，谨慎起见，可以将高年级按组群（例如10-12年级和7-9年级）进行处理，因为学生可能会根据能力和准备情况而非严格的年龄/年级分组。

由于小学教师负责多种学科，一旦确定了高年级的成果，小学教师需要作为一个整体工作，为所有科目建立范围和序列。从已完成的工作出发，高年级教师可以开始为每门课程编写教学大纲。学校应为所有教学大纲制定标准格式，涵盖要实现的具体学习目标、使用的材料、学习活动和评估方式。对于博雅教育课程，教学大纲还应涉及信仰与学习的整合，以及各学科之间的整合，特别是每门课程中辩证法和修辞的作用。这意味着高年级应同时拥有全面的范围和序列以及每门课程的教学大纲。两者都应公开，提供纸质版本，并在可能的情况下发布在学校网站上。如果做得好，这些文件将成为有效的招生和营销工具。

通用原则

在选择教学材料和最终确定小学范围与序列之前，有必要确立一些通用原则。首先，每门学科都应从该学科实践者的视角进行教授，同时以超越实践者思维的方式应用从各学科获得的技能和知识到其他学科。例如，许多科学教科书系列将科学当作历史或文学来处理，忽视了该学科的实验和自然历史维度。科学应作为科学来教授，学生在学习科学时应学会像科学家一样思考科学。他们应通过进行实验和从实验及自然界中收集数据来“做”科学，然后分析、综合并总结成关于该主题的结论性报告。这为发展和锻炼数学和辩证技能，甚至初步的修辞技能提供了绝佳机会。它还提供了将客观性和可重复性原则转移到其他学科（如圣经解释或文学批评）的机会。同样，学生应学会像该学科的实践者一样“做”和思考音乐、外语、历史和网球（仅举几例）。

其次，通过小学阶段对科目的循环处理将实现健全的教学和学习原则。在无结构或教科书导向的课程中，倾向于根据教师的兴趣每年重温某些主题，而其他重要主题在学生整个教育生涯中完全被忽视。最常见的例子是每年感恩节期间重复的关于美国印第安人的单元。虽然让每个学生接触到美洲原住民的历史和文化意义很重要，但每年重复这一课程是适得其反的。然而，由于“重复是学习之母”，但应避免冗余，因此在所有学科中精心规划的覆盖循环，每循环一次加深对主题的理解，是理想的。例如，如果高年级圣经教师指出每个学生在九年级前需要掌握旧约和新约的实用知识，那么K-2、3-5和6-8的三年重复循环将非常合适。每次循环，学生对主题的理解加深，同时利用前一次循环的记忆。这样，学生获得与年龄相适应的主题曝光和熟悉度，并期待三年后再次更深入地探讨。

对于那些严重依赖累积知识的学科，如数学或外语，复习和重复将以短而规律的周期（可能是每周或每月）进行。但对于历史和科学等学科，三年循环是合适的，因为我们希望学生接触到学科的完整子主题，但不能让太长时间过去而不重温任何特定子主题。

第三，对于每门学科，博雅教育方法中有一些基础元素，必须在学生学习的早期阶段铭记于心。我们稍后将提供更多具体内容，包括帮助学生掌握这些基础的理论，但识别它们是课程开发过程的重要组成部分。这种做法的本质在于，此类知识为学生提供了一个结构框架，使他们能在整个学术生涯和生活中逐渐融入每个学科的整体。我们无法为每门学科提供详尽的基础元素清单，但将通过示例提供一些，相信这项工作最好由各学科的合格教师完成。

在圣经中，这可能表现为按顺序记住圣经各卷；在历史中，排练关键事件和日期；在地理中，记住大洲、世界各国、州和首府，并请包括我们邻国加拿大和墨西哥的省、州和首府，以及北美的主要地理形态；在数学中，记住乘法表；在拉丁语和现代外语中，背诵动词变位和名词变格；在英语语法中，记住词性；在音乐中，记住关键作曲家；在文学中，记住重要作者等等。这些知识点，在早期教授并经常复习，将为学生在每个学科中提供如同字母歌为我们整理列表和使用词典或百科全书提供的便利。

第四，从中学阶段开始，对于某些科目（那些对其他学习具有基础性或严重依赖累积学习的科目），学生应根据准备情况而非年龄分组。这带来了一些调度挑战（有人可能称之为噩梦），但通过一些创造性规划，每位学生都能得到适应。这种必要性源于晚年转入学校的学生。

未正式学习过逻辑的十年级学生将与八年级学生一起学习逻辑（如果课程计划如此安排），而数学掌握不足的新生将被安置在适当的水平，尽管可能是与更年轻的学生一起学习。拉丁语和修辞也是如此。在弗吉尼亚州的新约学校（New Covenant Schools），继续就读的初中和高年级学生学习新约希腊语（Koiné Greek，已完成多年拉丁语教学）和高级修辞，而转入的初中生则与更年轻的学生一起学习拉丁语和逻辑。通过一些创造性调度，每位学生的需求都能得到满足，但必须认真考虑课程优先级和哪些教学被视为必需。

这引出了我们的第五个（也是最后一个）课程规划原则。每所学校必须区分其对继续学生的标准课程和毕业要求。这并不意味着双轨制，但承认转校生往往因时间限制无法完成整个课程。因此，虽然标准课程包括x年的拉丁语、y年的逻辑、z年的修辞等，但共同体判断需要多少年才能自豪地将“我们的毕业生”称号授予学生？这些问题还将影响我们决定学生必须在多早入学才能被录取。在新约学校，我们不会在初中第三周课堂后接受转校生。从经验中我们得知，此后进入项目的学生根本无法完成我们对毕业生的期望。这真正证明了我们项目的严谨性和质量，偶尔有家庭选择将即将升入高中的学生放入我们的初中班级，认识到她将在两年后才能进入大学。无论如何，每所学校必须为潜在学生做出这些判断，课程（而非学校的财务需求）必须决定什么是合适的。重点必须放在学生的学术成功上，而非“我们真的需要高年级多一些男生”之类的问题。

最终确定范围与序列

有了这些原则的坚实把握，我们就可以选择材料并完成范围与序列了。我们再次建议不要全面采用任何“预制”课程。我们认为使用重要作者的未经删节的原著在博雅教育中具有无价的价值，但我们也承认为教师和学生提供教科书在大多数科目中的价值。重要的是要记住，教科书应作为教授既定课程的辅助工具。它们不是课程本身。教师不应被教科书束缚，最重要的是，“完成教科书”不是主要目标。如果没有时间讨论螳螂，只要昆虫被覆盖就足够了，前提是昆虫是该年的学习目标。

在选择教科书和其他材料时，每所学校需要考虑它们希望教科书具有的“倾向”。我们的小学教师是更好的“基督徒”还是“科学家”？如果是前者，我们希望选择科学性强的教科书，依靠教师帮助学生以“基督徒”的方式思考科学。如果是后者，我们可能需要“基督教视角”强的教科书，依靠教师填补“科学空白”。正如我们稍后将讨论的，所有历史都带有偏见。例如，一些“基督教”历史系列明显反天主教，而一些世俗系列明显反基督教。无论如何，每所学校必须决定哪些教科书最能支持教师的教学和既定课程目标。

因此，保持我们的五项原则在思维的前沿，应由使用这些材料的人和其他人组成的委员会审查不同的教科书，以确定哪些教科书最能支持课程的预期成果。在小学和中学阶段，尤其重要的是在整个阶段或至少一个完整的教学周期（例如K-2或6-8）中使用相同的教科书系列。不必要求一个系列涵盖所有课程目标，因为假定还会使用其他材料进行教学。然后，手持教科书，范围和序列可以最终确定。委员会可以决定从教科书中使用什么，以及每个周期和每个年级还需要哪些其他材料。例如，大多数科学系列每年涵盖所有内容——基础化学、基础地质学、动植物生物学、人体生物学等。关键是确定这些内容将以何种周期提供。我们可以在幼儿园、三年级和六年级再次覆盖动物和植物吗？石头和人体在一年级、四年级和七年级如何？依此类推。

关键在于，每门学科的建议材料太多，无法合理覆盖。在博雅教育方法中，有拉丁语、逻辑和修辞（哦，天哪！），许多教师和管理者可能认为不可能完成所有内容。并非如此。确实可能有许多科目需要处理，但几个因素使其完全可行。首先，大多数州对私立学校没有强制要求覆盖传统的“社交科目”，如健康和性教育。相反，精明的基督教博雅学校将为家长提供资源和学习机会，指导他们在家庭环境中最好地处理这些话题。但它们可以从课程中删除，以腾出空间给课程的基本元素。

其次，不必每年全年教授某些基本科目。事实上，我们有责任尽量减少学生在任何给定评分期间需要关注的科目数量。例如，尽管我们在中学需要处理语法、文学、数学、历史、科学、圣经、拉丁语、逻辑、音乐、艺术和戏剧，我们必须决定哪些必须每天全年教授，哪些可以以“切换”方式教授，按学期或评分期间交替进行。尽管圣经和逻辑都很重要，但没有理由不能将它们安排在同一课时（或许根据资质，甚至由同一位教师教授），并交替进行，以便在任何给定评分期间，学生只为其中之一获得成绩。在低年级，科学和历史也可以这样做。这一切取决于为每个学科在每个周期和年级设定的既定课程优先级。

第三，一些学科可以作为选修课在同一时段提供。虽然音乐教学对博雅教育至关重要，但学生可能必须在乐队、合唱团或个人表演中选择。某些基本内容也可能通过要求参与某些课外活动来解决。这可能是为某些体育或表演艺术提供持续教学和体验的解决方案。同样，每所学校必须设定其课程优先级，并在必要时发挥创造力，将所有内容融入学生的学习体验中。

学术严谨性

在构建博雅教育和科学课程时，一个重要维度将是严谨性的问题。希腊教育的本质是一场延长的对话。苏格拉底的典型方法，直接且个人化地与学生探讨他们思维的结构，是辅导的常见方式，这种高度个性化的教学方法需要时间。如今的学校无法负担个别教学的奢侈，但追求博雅教育方法仍需教师和学生投入大量时间。

我们倡导的方法简而言之是严谨的，这是无法回避的。以这种观点教育学生不可能在短时间内完成。但严谨性的重点应放在学生所需工作的质量上，而非数量上。很难在不考虑每所学校、其文化和使命的背景下规定如何做到这一点。然而，关于这意味着什么的持续对话应在每所学校中进行，为了学生及其在博雅教育传统中的位置。

核心在于，给予学生越来越多的时间，让他们仔细反思所学内容。这首先意味着，无论哪个年级，课外作业必须与所涵盖的课程直接相关，且只有在不分配作业无法获得相同教育益处时才分配。绝不布置忙碌工作！

其次，这意味着尽可能为学生提供课内或校内时间，以开始甚至完成课外作业，例如延长教学时间以进行更多对话或实验室活动。这可能意味着增加学习时间，以减轻参与课外活动的学生的家庭作业压力。可能意味着减少每周或每季度可开设的课程数量，以增加日程的灵活性。制定一个考虑课程优先级和学生承诺（体育比赛日、班级旅行等）的作业和测试日程，是优化课外工作时间的可靠方法。或许数学老师可以在某些日子布置作业，而英语作业在其他日子布置。测试也可以安排在确保任何一天作业数量有限的情况下，以最大化学生表现。

无论做出何种权衡或妥协，致力于为学生提供博雅教育的学校应能期待学生的高质量和责任感，而不让他们筋疲力尽。关键在于保持高学术期望，确保课外作业“切中要害”，并尽可能为学生提供开始完成作业的时间。

沿着同样的思路，学校必须权衡是否提供所谓的荣誉课程，尤其是在中学和高年级阶段。虽然两位作者都曾在设有荣誉课程的学校服务，其中一位还担任过大学的荣誉主任，但我们对博雅学校无条件支持荣誉课程持保留态度。因为，正如我们之前指出的，博雅教育适用于每个人，荣誉的概念可能与为每个学生提供高标准教育的目的相悖。尽管如此，我们承认学校可能出于各种原因实施和维持荣誉课程，其中最主要的原因可能是家长的需求。

无论如何，关键在于，荣誉应意味着“更好”，而不是“更难”或必然“更耗时”。如果有一群学生比同龄人学习或阅读更快，或者只是更热衷于使用计算机，可以利用他们的能力，通过额外的阅读或研究作业让他们更深入地参与所学课程。然后在苏格拉底式讨论中将他们作为常规课堂教学的资源，或在课程的适当时刻通过总结所读内容提供重要评论：“汤姆，你能简要与班级分享你在迈克尔·格兰特的《克利奥帕特拉》一书中关于屋大维战胜马克·安东尼的发现吗？”或“萨莉，你在研究中发现了构成丙酮酸脱氢酶复合体的三种蛋白质之间有哪些相互关系？”

由于写作始终是宝贵的学习练习，荣誉阅读和研究的书面总结当然是合适的，但评估也可以轻松地从课堂报告中得出。再次强调，重要的是荣誉应更深入，而非更难，这种额外的作业可以且应该为渴望的学生安排，无论是否提供荣誉学分。

最后，学校应如何参与高级课程（Advanced Placement，简称AP）课程的提供？同样，每所学校必须决定如何处理这个问题，但12-K范围和序列的完整性应是最高优先级。如果提供AP课程，应仅限于课程和教师能为学生在AP考试中取得可预测成功的学科。在权衡AP课程对课程的适当性时，需要注意几个问题。第一个问题对课程开发最为核心。AP课程要求“针对考试教学”，这意味着你的教师之外的权威决定了你12-K课程设计的起点。每门AP课程的目标无法与博雅教育课程的目标完全一致。

其次，如果AP测试目标与学校课程不完全一致，学生的表现也会相应受到影响。完全有可能，最聪明、受过最好教育的学生可能无法取得足够高的成绩以获得大学学分。根据你所组建的课程，这可能是对教育测试服务（ETS）的更大反思，而非你的学校，但你可以猜到谁会因此丢脸。

第三，提供AP课程的主要驱动力往往是家长要求他们的学生有机会提前获得大学学分。事实上，越来越多的大学不再直接授予AP测试结果的学分，大学教师往往对AP课程不以为然。大多数selective大学系都会要求学生修读他们的入门课程，因为他们希望亲自教授学生重要的入门原则。因此，尽管学生可能因某门课获得大学“学分”，并被允许修读生物200（专业入门）而非生物101（非专业入门），但他可能无法将AP学分应用于核心课程要求或任何专业课程（即AP学分可能“浪费”），学生仍被安排在原本就会就读的课程中。最终，他可能以123个学分（或根据AP学分数量可能是140个）毕业，而毕业所需学分仅为120个。

概述

通过我们对博雅教育历史发展的研究，并认识到现代知识在某些方面已超越其经典化，我们为现代基督教博雅学校提供以下博雅教育（及科学）的总结。我们承认我们对某些学科的分类可能显得有些别扭，但我们相信以下内容在历史上是可信的，在实践上是有用的。重申从12到K设计课程的重要性，出于实用性和参考方便的考虑，我们在后续章节中按更惯常的K-12顺序安排了对学科的处理。

博雅教育与科学

语言艺术（更新后的三艺）

• 语法
  阅读、写作、拼写和词汇
  英语语法
  文学
  历史（历史文学）
  外语和古典语言
  计算机导航
• 辩证法
  逻辑
  辩论
  公民学
• 修辞
  说服性演讲
  作文
  戏剧表演
  论文写作与答辩

数学艺术（扩展后的四艺）

• 算术
  从基础数学到代数
  统计学
  微积分
  计算机科学
• 几何
  平面几何
  立体几何
  地理
  视觉艺术（绘画、雕塑、建筑）
• 天文（扩展为自然科学）
  地质学
  物理学
  化学
  生物学
• 音乐
  理论
  历史
  欣赏
  表演
  舞蹈
  体育（体育馆）

“真科学”

• 哲学
• 神学

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翻译说明