十字架上义薄云天，五旬节后恩深似海

让我们不要成为”无教会的基督徒”，也不要成为”无基督的教会成员”。让我们在爱基督的同时，也爱祂所爱的教会；在服侍基督的同时，也服侍祂的身体。

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教会论-我爱我主教会

第一讲 基督论决定教会论
主题：崇高与委身：从个人主义到基督的身体

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引言

• 核心问题：教会的本质是什么？我们与教会的关系是什么？
• 关乎信仰根基、生命方向和永恒归宿。
• 为什么要学习教会论？
• 基于中国教会现状：
  • 使徒行传20:25-35：保罗对教会的爱与警醒，面对假牧者威胁，托付于神和祂的道。
  • 林后11:28-29：保罗为众教会挂心。
  • 以弗所书3:21：教会是神荣耀的彰显。
• 中国教会观察：
  • 未经历真正复兴，福音未全面颠覆社会。
  • 教义淡化、治理软弱，世俗化倾向明显。
  • “基督教中国化”不仅在三自，也在家庭教会中体现。
• 个人反思：
  • 侍奉中的切肤之痛：属灵传承混乱，世俗主义无力。
  • 目标：非成为全球最大教会，而是成为普世福音派中的保守力量。
• 真教会三个标志（清教徒传统）：

1. 传讲圣经
2. 施行圣礼
3. 执行劝惩

• 信仰标语：全备的福音，归正的教会，圣洁的侍奉。

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一、当代教会的两大危机

1. 个人主义的侵蚀

• 将基督与教会分离，只爱基督，不爱教会。
• 修改观点示例：信基督即成为教会的一部分，而非独立个体。

1. 崇高感的缺失

• 仅从实用现实评判教会，忽视其永恒神圣本质。
• 两者关系：个人主义削弱崇高感，缺乏崇高感强化个人主义，形成恶性循环。

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二、个人主义基督教的表现与危害

1. 表现

• 选择性接受基督职分：只接受祭司（赦罪），不接受先知（教导）或君王（掌管）。
• 选择性阅读圣经：偏爱恩典教义，忽视实践指导。
• 碎片化信仰生活：信仰与生活割裂，主日虔诚，日常世俗。

1. 危害

• 神学上：扭曲基督与教会关系，忽视救恩的群体维度。
• 灵命上：阻碍成熟，失去群体塑造。
• 见证上：削弱福音力量，合一相爱才是见证。

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三、从崇高角度重新认识教会

1. 崇高感的定义

• 对神圣事物的惊讶、敬畏和赞叹，超越感官尺度。

1. 三个维度（以弗所书）

• 创世之前：教会是神永恒计划核心（弗1:4-5）。
• 天上开始：教会与基督同坐天上（弗2:6）。
• 将来开始：教会将成为荣耀新妇（弗5:27）。

1. 教会的三重身份

• 基督的身体：与基督生命联合（弗1:22-23）。
• 圣灵的殿：神与人相遇之处（弗2:21-22）。
• 父神的荣耀：彰显神的荣耀（弗3:21）。

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四、从以弗所书看教会的二元性

1. 结构与核心

• 前三章：教会出生（神学基础）。
• 后三章：教会成长（实践应用）。
• 中间荣耀颂（弗3:21）：身份决定行为。

1. 理想与现实

• 教会既神圣又人性，既已然又未然，是“天国工地”。
• 蓝图完美，过程混乱，结果确定。

1. 角色觉醒

• 个人性：认识自己是神的儿女（得救）。
• 群体性：建立基督身体（成圣）。

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五、实践：在教会中的委身

1. 从“阿们”开始

• 对福音真理、教会身份的认同。
• 体现：成圣、福音运动、复兴、面对逼迫时的信实。

1. 爱的实践

• 核心：彼此接纳、饶恕、服事、同担重担。
• 福音运动：爱仇敌，传福音给不喜欢的人。

1. 超越高教会与低教会

• “深情教会”：崇高神学与深厚爱心并存。

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六、面对教会的不完美

1. 软弱与挑战

• 内部：分裂、冷漠等。
• 外部：世俗化、逼迫等。
• 领袖：权力滥用、假教训等。

1. 正确反应

• 谦卑认同、恩典接纳、积极参与、忍耐等候。

1. 改革原则

• 以福音为中心，尊重权柄，保持合一，追求爱心建造。

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七、爱我主教会

• 诗歌总结：我爱我主教会，为她祈求流泪，忠贞服侍。
• 三个应用：

1. 重新认识教会（读以弗所书）。
2. 委身地方教会（服侍与关系）。
3. 培养崇高感（看见神同在）。

• 祷告：求主医治个人主义，让我们爱教会如同基督爱她。

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我们所提议的教育必然以高标准的学术成就为特征。它要求课程设置上的严谨，以及学生与教师的共同努力。然而，这样的教育可以在许多环境中实现。虽然学术上的成功至关重要，但仅凭这一点尚不足以构成我们为学生所设想的文化相关性教育体验。世界观的形成与品格的发展是这种教育的关键维度，而这些在很大程度上依赖于培养一个与我们所提供教育类型相一致的学习环境。

既然品格发展是我们教育目标之一，我们的首要承诺必须是保持机构品格的完整性。机构及其成员品格的完整性自然会促成品格发展过程的完整性。然而，基督教学校常常因身份困惑而困扰，因为它们不像其他上帝所设立的人类机构那样被充分理解。我们每个人都倾向于根据自己的参照框架，将学校赋予另一种更易理解的机构的特性。有些人将学校视为“家庭”，另一些人则将其视为“企业”，这两种看法都是错误的。此外，尤其是基督教学校，常被误认为是教会。根据我们最认同的比较对象，我们期待学校表现得像家庭、企业或教会，而当它并非如此时，我们会感到困惑。

事实上，学校就是学校。它们在上帝为人类机构设立的秩序中占据独特地位，最好通过展现学校独有的特性和行为来服务并发挥最佳作用。由于学校不是家庭，它们不应承担家庭的功能。这种混淆在现代尤为明显，例如学校承担了教授儿童基本健康知识或性“教育”的责任，或提供课前课后的延长看护和餐饮服务。同样，一些基督教学校将自己与教会混淆，例如通过传福音、在礼拜堂举行圣餐、重塑青年团契文化，或要求教师符合圣经中长老的资格。虽然宗派学校可能合法选择包含某些这些做法，但必须认识到这些实践属于教会的领域。学校必须警惕“教会式”做法可能对来自基督教会其他分支的学生和家庭产生的排斥效应。

简而言之，学校的使命不是传福音，不是为人父母，也不是创收，而是教育。因此，每所学校都作为一个共同体存在，人们聚集于此，追求教与学的双重目的；因此，学校是教与学的共同体。当这一使命在基督徒信仰生活的背景下展开时，便实现了更高的目标——门徒训练。理想情况下，当基督徒在这样的共同体中聚集时，教与学与信仰相结合，教育的过程将年轻的心灵和思想转变为更像基督的样子。这样的学校是信仰与学习的共同体。正是在这种“学校性”的背景下，我们最能实现赋予智慧与雄辩的教育目标，并专注于世界观形成、品格发展、学术质量和文化相关性的目标。

不幸的是，将信仰与任何实践性事业真正整合的观念如今已属罕见。因此，构建一个将信仰与学习密不可分结合的共同体既自然又艰巨。自然，是因为圣经的世界观可以逻辑上被确立为教与学的认识论（我们如何认知）和关系基础。这一过程之所以艰巨，是因为基督教信仰的要求是全面的，我们在学校共同生活的每个方面都反映了我们对这种整合的承诺程度。

精神氛围（Ethos）

如果我们稍后将提出，课程是学术有机体的“骨架”，为将学校的使命带入课堂提供形式和能力，那么精神氛围则是学校共同体的“心脏”。这是信仰与学习共同体最彻底表达的地方。我们所说的“精神氛围”，是指学校作为一个信仰与学习共同体所具有的本质或“感觉”。

几年前，我（埃文斯）阅读了《美国新闻与世界报道》上关于“美国最佳高中”的一系列文章。其中一所被报道的学校是纽约市的一所犹太女子学校。当我阅读这篇特别的文章并看到照片时，我突然产生了一个震撼的想法：那些女孩看起来很开心！走出自己的学校走廊，我观察我的高中生们在课间穿梭。他们看起来认真、匆忙，或许有点焦虑，也许很有成效，但并不快乐。我意识到我的学校存在精神氛围的问题，必须有所改变。

相比之下，我（利特尔约翰）作为一所学校的校长，可能从未收到过比十多年前来自另一个州的一支访问团更高的赞美。经过大量阅读和参加推广并阐释“古典”教育特点的全国会议，这群父母和专业教育工作者对创办这样一所学校的前景感到失望。他们开始认为这种方法过于僵硬、对“普通”儿童不友好。作为最后的努力，他们安排了一次前往弗吉尼亚的访问，经过一天的观察后，他们在我的办公室里集合，脸上洋溢着笑容。他们惊喜地发现，他们确信的优越教育方式可以在接受、恩典和包容的氛围中实施，而非他们之前观察到的方式。简单来说，他们欣赏我们学校的精神氛围。

从学生入学的那一刻直到他离开，信仰与学习共同体的精神氛围为他的整个学生经历增添了色彩。从教室到更衣室，从礼拜堂到课间休息，每一种情境都对我们的学生产生文化熏陶的影响。每一次感官和关系的接触都会留下持久的印象。有些影响是主要的，有些是次要的，但它们都定义了学生的经历，每一个都为学生所称的教育成果贡献了一份力量。

精神氛围是共同体所珍视的无言表达。它包括学校内部关系的质量、传统、职业风范、课堂管理方式、课外行为规范、学校在学生和教师着装规范中反映的审美个性、视觉和听觉意象，以及物理设施本身。精神氛围与学术文化相互融合，包括课程、教学法、教师准备和学生学习。精神氛围是学校通过进入我们大厅的每个人的经历表达（或不表达）真理、善良和美的方式。

关系

回顾我们自己小学和中学的经历几十年后，有趣的是我们对日常课堂经历的记忆如此之少。我们能回忆起的显著学术影响更多与那些重视我们的老师和管理者有关，而非复杂的教学计划。更容易回忆的是那些与我们一起玩耍、唱歌、旅行和制作返校节花车的朋友——哦，对了，还有一起学习的朋友。

事实是，到我们完成高中时，我们正处于青春期的巅峰，尽管偶尔会通过能力测试或选择大学短暂展望未来，但我们的生活更多是关于当下。儿童和青少年拥有惊人的能力，始终扎根于现在，即使现在不断从他们脚下流逝。尽管我们努力将他们塑造成未来的男人和女人，他们的自然倾向仍聚焦于今日。而今日——那场派对、化学课上的疯狂举动、储物柜里的分手便条——往往是他们最常记住的。对于基督教教育者来说，在塑造学生中逐渐成人的同时，挑战在于如何同时利用当下。

平衡这两种现实可能是一项巨大的挑战。但在我们对能否在学生中实现任何专注目标感到绝望之前，让我们记住这一点：尽管学校环境中我们无法控制的因素很多，但我们能够且应当控制的也很多。只要我们做到了这一点，我们就将学生带出了单纯的文化熏陶效应，赋予他们因精神、智力和文化塑造而产生的持久礼物，正如我们之前所说，这些塑造以美妙的方式促成了我们这些初具形象者的品格形成。

但我们从何开始呢？每一种关系——无论是师生之间、学生之间、教师之间、教师与管理者之间，还是教师与家长之间——都应以相互尊重为特征，并以每个人都承认对方是造物主的形象承载者为基础。当然，学生应被教导并期望对共同体中的成年人表现出尊重态度，即使他们被鼓励表达与长辈不同的意见。这种尊重的表现形式因地区而异，甚至在同一地区的不同学校之间也可能有所不同（例如，“是的，先生”、“是的，史密斯先生”或简单的“是”）。然而，尊重回应和互动的指导方针应在全校范围内统一，遵循文明话语的原则，并得到一致的强化。

同样重要的是，教师应对学生以真诚的尊重回应，不贬低他们的意见、贡献或个人。即使在纠正学术错误或因不当行为进行纪律处分时，学生也应知道他们的老师是“支持”他们的。作为共同形象承载者，他们受到尊重的地位不应受到质疑。故意将自己视为学生学习与成长伙伴的教师，为自己提供了塑造学生的绝佳机会。同样，我们一再发现，被赋予塑造学校文化和传统责任的学生往往更热情地尊重并参与共同体。学生所有权当然有其风险，但学会管理这些风险并从错误中恢复是基督教学校教育如此充满活力的部分原因。

教师和管理者之间需始终展现作为专业人士和信仰与学习共同体成员的相互尊重。不言而喻，学校共同体的任何成员及其意见都不应在学生、家长或同事面前受到哪怕最轻微的贬低。可以承认意见分歧，但只能以强化相反意见对“伟大对话”贡献价值的方式进行。持续的分歧应大胆面对，以恩典和保护学校共同体特别是学生最佳利益为目标进行处理。学校是否要求专业人士在校内以头衔相称，是每所学校需考虑的问题，但任何政策都必须获得广泛接受，学校员工之间的核心关系应是对彼此作为共同体平等成员的热情接纳。

学生应严格对彼此的尊重行为负责。没有什么比容忍学生之间的虐待更能破坏学校环境的和谐。没有什么比孩子遭受身体或言语欺凌更让父母愤怒，没有任何借口可以辩解或平息。宁愿让老师或管理者面对失去幼雏的母熊，也不愿面对孩子被冤枉的母亲——尤其当学校没有明确的行动计划来解决问题时。由于教师和管理者无法听到或看到校园上的一切，学生应被教导并奖励区分“告密”（出于个人利益或报复动机而关注他人行为的一种权力游戏）和“揭露不当行为”（理想情况下，出于维护和平并帮助他人学会相处的愿望）的价值。在学生心中，这两者之间的界限可能很细微，但通过一致的强化，这种区别可以被学会并实践。

荣誉问题也适用类似原则。美国著名大学都曾一度拥有荣誉守则，许多私立学校通过采纳反对撒谎、作弊和偷窃的守则加以模仿。大多数荣誉守则包含这样的条件：如果一名学生知道另一名学生做出了不光彩的行为，以至于会给学校带来耻辱或破坏学术共同体的完整性，他或她有义务揭露该行为。著名的学院，如服务学院、弗吉尼亚大学和戴维森学院，仍然拥有严格的荣誉守则，并将其零容忍政策作为积极的区分特征推广。荣誉守则项目的另一个常见组成部分是由学生领导的荣誉委员会，负责裁决学生被控撒谎、作弊或偷窃的案件。同样，学生所有权存在风险，但精心设计的计划的回报可能对所有参与者产生深远影响。

纪律，如同教学一样，常常需要个性化。对一个学生有效的方法对另一个可能无效，每个学生“应得”的是一种对其有效的特殊纪律措施。当然，挑战在于确保纪律措施是公正的。我们说“公正”而非“公平”，因为公平意味着对所有人平等和“相同”。相反，纪律应“适合罪行”，针对特定学生在特定情境中适用。

我（利特尔约翰）记得几年前，一位老师多次警告一名学生关于重复违规行为。最后，她出于沮丧警告该学生，如果他再次违规，将不允许他参加即将到来的班级实地考察。该学生无法抗拒挑战，果然被排除在实地考察之外。在这种情况下，这位母亲非常巧妙地通过“支持”老师的决定（假装如此），自愿在教室里陪伴孩子复习功课一整天，让我意识到这种“不公”。在了解更多细节后，我建议这位老师，她早已意识到自己选择的纪律过于严厉，承认错误并纠正它实际上是对学生展示谦卑和正义的良好示范。相比之下，与家长合作的一个可能非常成功的伙伴关系是，教师询问家长对他们孩子有效的纪律措施建议。“您的孩子不喜欢做什么？”是发现对顽劣学生有效方法的一个非常合法的手段。

一般来说，教师不应通过在教室里堆砌规则来加剧与学生的潜在困难。一些基督教教育者开玩笑说，“当上帝给我们诫命时，他限制在十条之内”，而另一些人则认为冗长的规则清单完全合适。我们建议学校制定一个简短的全校规则清单，教师确定不超过五条课堂规则，并在开学第一周与学生一起教授这些规则及其初步后果。我们应确保在纪律处分时，是针对明确的违规行为，而不是因为规则清单过长导致的遗忘。然而，每个课堂的一条规则可能是“遵循每项练习或活动的指示”。这条规则往往能涵盖“众多罪行”。

在基督教自由艺术学校中的纪律应在恩典与责任之间取得平衡。关系的完整性是我们最优先考虑的事项之一；因此，所有纪律的期望结果是调和学生之间或学生与教师之间紧张的关系。促成圣经模式的认罪、悔改、宽恕、恢复（包括公正的赔偿）和和解应始终是我们的目标。教职员工应被赋予帮助学生维护他们与彼此及教师关系的权力，并得到管理者与家长的即时支持。

当我们教导学生上帝的诫命时，我们通过将他们的行为与圣经要求进行比较，帮助他们学习顺服，在他们顺服上帝的诫命时表彰他们，并在他们未能顺服时适当地纠正他们。我们还教导学生在常规社会标准内生活。因此，尽管圣经并未告诉我们学生应做的一切，我们仍合法要求他们展示对普通礼节的了解——这些礼节将使他们在走出学校围墙后的世界中受到他人的赞赏。

教师与家长之间的关系应以开放为特征。教师与家长之间关于孩子的情况应保持一般的透明度，并培养团队合作精神。我们曾对许多家长说：“如果您不相信您学生说的关于我们的一切，我们也不会相信他们说的关于您的一切。”但学生说的一些事情不应被忽视。教师最好尽早与家长建立良好关系，以便随后的问题更容易处理并更积极地解决。当管理者或教职员工监督者察觉到家长与教师之间的冲突时，明智的做法是与双方一起会面，迅速且负责任地解决问题，在事态失控之前。如果教师与家长一起到达并离开这样的会议，就不会给任何一方留下管理者与另一方勾结的印象。

关于学校相关关系的开放性的最后一点观察是，闲言碎语可能毒害一个共同体，导致深远且无法修复的关系损害。牙膏很难重新装回管子里。原则上，应敦促教师、家长和员工直接与相关人员解决对任何人的担忧。这是《马太福音》18章和《雅各书》4:11的圣经原则，为此教育学校共同体的每一份努力都将是值得的时间投资。听到抱怨的任何人明智的回应是询问传话者：“当您与他（或她）谈论您的担忧时，那个人说了什么？”如果没有对此问题的积极回答，下一个适当的回应可以是：“我们为什么不一起去见她呢？”

学校领导和董事会成员常听到教师和家长对他人的抱怨。大多数领导者倾向于解决问题，希望事情顺利进行，但一个基本的管理原则需指导我们对学校内部冲突的回应：决策应在组织内尽可能低的层级做出并解决问题。对这一原则的承诺有助于使学校中的每个人对和谐与基本基督教慈善同样负责。过度参与冲突解决的领导者可能无意中使他人放弃自己作为成熟成年人思考和行动的责任，这些成年人致力于信仰与学习的完整性。领导者必须学会区分让他人对冲突解决负责与过度参与解决每一个摆上他们桌面的小冲突之间的差异。

传统

在学生的经历中，很少有什么比传统更能帮助他或她认同信仰与学习共同体，或留下更持久的印象。然而，除非一所学校拥有几十年不变的传统，否则传统很可能会随着学生和领导者的代际更替而改变。建立持久传统的最简单场所是涉及整个学校共同体的仪式。开学典礼、学士学位典礼、毕业典礼和礼拜堂服务都提供了庆祝和推广学校使命基本特征的机会。

社交传统对于赋予学生在学校内的身份感也至关重要。无论是舞会还是宴会，朝圣节还是狂欢节，这些活动反映了我们学生的童真（而非幼稚）或青少年价值观。请记住，学校是为孩子而设的，我们学校提供的社交活动必须在任何特定年龄段对孩子们重视的事物显得相关，同时向他们灌输学校的价值观。此类传统活动还可以为年长与年幼学生之间的伙伴关系提供形成和成长的机会，例如高年级学生与低年级学生在全校特别活动日中合作。这些关系本身可以成为传统的基础。一些学校将整个班级配对（例如十年级与七年级配对三年）进行导师-学徒活动，并在高年级班级毕业、新升入十年级的班级成为导师班级、接纳新升入七年级的班级作为学徒时“传承衣钵”。

课外活动

对于我们许多学校来说，传统将围绕我们的体育项目和其他课外活动开始浮现。这些是学校赞助的非学术学生活动领域，因为它们与学校的使命和身份一致，甚至可能是必不可少的。发展课外活动的挑战在于规划它们，使其增强而非削弱学校的宗旨及其对每个学生的更大目标。

我们一所学校的一个例子或许可以说明我们的意思。在奥斯汀的摄政学校（Regents School of Austin），学生体验的五大战略目标之一与培养文化领导力有关。鉴于当今文化领导力的现状及其前提条件，学校确定了三个基本成就领域，以促进学生进入塑造文化的角色：诗意、艺术和体育。在这一框架中，“诗意”涉及尤其从自由艺术中获得的技能的竞争性课外活动，如模拟法庭、辩论和国际象棋——智力或说服性练习。艺术活动涉及艺术作品的创作与展示，如展览、戏剧、音乐会等。体育涉及学校赞助的校际体育竞技。

在每种情况下，正式学术课程都为将学生带出教室并与社区接触的课外活动做出了贡献。在当今世界，政治家、艺术家和运动员是我们的文化偶像，这些诗意、艺术和体育练习及竞赛为学生准备在这些文化影响领域定位自己。

学生行为举止

这个古老的术语对我们为学生的目标有很多启示。学生在校内的预期行为和自我呈现方式是反映我们如何认真对待建立和维护学校文化以及在此过程中学生品格发展的关键。

对圣经的认识（在圣灵的催化下）逻辑上导向对基督的信仰，这反过来又需要一生学习去爱和顺服上帝的诫命。顺服产生我们如今所称的品格——使徒们常称之为敬虔。当我能自信预测我的学生在养成顺服而非悖逆的刻意习惯后，在某种情况下会顺服时，我可以称赞他有品格。每一个道德选择背后都有其理性依据，基督教教育的一项不可或缺的任务是不断揭示这一理性，无论其结果是好是坏。我们的学校应成为致力于不断分析选择以展示敬虔或暴露我们信念虚伪的实验室。

当品格在学生的习惯中显现时，它为享受圣灵在那些真正悔改的学生身上的工作提供了机会。一个学生仅仅学会不抱怨接受教育的严苛所展现的品格，与在学术试炼中因圣灵果实而获得喜乐的真正果实之间存在差异。一所真正基督教学校的标志未必是教室和走廊挤满了始终如一地体现圣灵果实的学生，而应是一个由教师、管理者和教练庆祝并示范这些精神指标的地方，学生们将模仿他们。

着装是行为举止中较明显的一个元素。两位作者都热情支持校服，但任何学生着装规范都必须满足其他文化组成部分所需的标准，而不应成为一种人为的构造。太多私立学校管理者试图通过服装这一肤浅方法强加一种人为文化。在悠闲的德克萨斯州奥斯汀，要求孩子们穿得紧绷和浆硬的校服将是强加另一地区价值观的不自然尝试。相反，在亚特兰大或新英格兰允许孩子们每天穿牛仔布可能同样显得不协调。校服的优点在于它们不必正式，只需统一即可。区分某些日子（如礼拜堂日）为正式校服日，其他日子为休闲校服日，并在特殊场合为学生提供偶尔的“自由着装”日，可能是有意义的。尽管如此，学校在确定学生着装时应考虑其所处更广泛的文化背景。

另一件需要记住的事情是，时代在变，时尚的象征意义也在变。一些基督教学院仍禁止学生和教职员工留胡子，因为这些学校的管理者在六十年代成长时，胡子常被视为叛逆的标志。说一个耳朵穿孔的男孩是在推广同性恋生活方式同样显得荒谬。一个学生的风格选择不应干扰其他学生的学习，但学校对服装和仪容仪表施加的标准需现实地加以证明。有时，学校的着装规则仅仅是品味问题。这没问题，但学校应愿意承认这一点，而不是试图将学生着装规范的每个方面都证明为“合乎圣经”。这种人为的做法骗不过学生，通常弊大于利。

这并不是说服装对学校的日常动态没有影响。研究表明，为学校认真着装的学生往往更认真对待学业，表现也更好。任何着装规范的目标应是减少孩子们（及其父母！）在服装选择上的压力，呈现学生对学习任务的认真态度和对学习特权的尊重，并预见他们未来大多数人在某些时候所需的职业风范。

学生行为举止的另一个类别是社交礼仪。尊敬地与成人交谈、以礼貌的方式彼此交谈、遵循一般社交礼节预期的学生在多方面惠及学校。首先，他们通过以承认上帝所设立的教师、管理者和教练权威的方式与成人互动，反映了适当的基督教顺服。尽管我们生活在民主社会中，宇宙是等级制的，上帝设计人们在他人权威下生活兴旺。认识这一原则是迈向基督教成熟的一步，不可跳过。

其次，有礼貌的学生促进了致力于圣经相互顺服概念的共同体应有的和谐。这种和谐与合作感在人们为彼此开门、让他人先行或将他人的利益置于自己之前时得以体现。

第三，习惯性尊重他人的学生为学校树立了良好形象。父母、祖父母及与学校相关的任何人都为孩子们知道如何表现自己而感到高兴和印象深刻，这反映了学校使命的严肃性。要求孩子们为此而表现并非虚伪。每个学生和每位教师都是学校使命的大使。每个人的目标至少应是不给外界人士理由，让他们怀疑学校及其每天在此学习和工作的人们的真诚或成功。

职业风范

教职员工并非免于需要良好地反映学校并以明显的方式推广其文化价值观。在休斯顿的救主路德学校（Our Savior Lutheran School），学生穿校服，教师也是如此。绣有学校徽章的教职工 polo 衫传达了他们为在这所学校教这些学生感到骄傲的信息。即使没有教职工校服，在基督教学校工作的教师和其他人员也需穿着仿佛要去工作的样子。一些公立学区的教师对教职工着装标准嗤之以鼻，导致教学楼里满是看起来像是刚从床上滚下来的教师。邋遢的着装不仅贬低了职业，也贬低了学生，他们知道某人是否为今天上班付出了努力。

当然，教职员工不仅应穿着职业化，也应行为职业化。我们已讨论了相互尊重和礼貌的问题，但这些尤其延伸到可悲常见的闲言碎语、保密违规、搞政治、走捷径、迟到、缺席会议、离开会议接手机等事项。所有这些习惯都会侵蚀学校的效果。

课堂管理

任何人对学校的第一印象中最重要的一点是进入任何教室时的印象。学生们忙碌吗？教师掌控局面吗？学生们看起来充满活力吗？教室里是否有目的感？每个人看起来放松吗？有建设性的对话吗？普通问题以普通方式解决吗？有任何喜悦显现吗？

教师管理课堂的能力远不止于保持任务进度、维持秩序和完成课程。管理课堂实际上是引导教室里的人格。每位学生带来不同的需求、动机、期望和技能。在三十多周的课程中引导这一巨大的心理组合，完成重要任务，并引领学生走向可能终生持续的友谊，是一项非凡且要求苛刻的责任。

教师在课堂上面临的许多问题仅仅是安排的问题。我（利特尔约翰）早就说过，我一走进教室就能分辨出谁在教书。如果课桌以四人小组的形式排列，学生们面对彼此，需要向右、左或后看才能找到老师或黑板，那么学生们是从彼此和自己身上学习。如果课桌面向前方排列，那么学生们是从老师那里学习。这可能看似过于简单化，但在低年级，当学生通过“直接教学”以说教方式学习时，我们期望老师教书，如果学生们面向学习中心，他们会较少分心。当然，随着学生成熟，我们希望他们以苏格拉底式方法接受教学。许多高年级教室应以圆形或马蹄形排列，以反映这种教学法。

无论如何，良好管理课堂的关键是平衡。正如《传道书》中所说，每事都有定时。有工作的时间，也有玩耍的时间。有嬉笑的时间，也有严肃的时间。有安静的时间，也有呼喊的时间。有感到糟糕的时间，也有庆祝的时间。熟练的教师平衡这一切，始终关注学校的使命和文化，将所有必要的精力投入到课堂和与他们共处的学生身上。

班级规模

影响教师有效管理班级能力的因素之一是班级规模。近年来，这一话题引起了相当多的关注、争议和政治行动，但过去二十年的研究对此问题完全没有定论。首先，迄今为止关于班级规模的已发表研究都集中在公立学校环境，且没有一项研究能充分控制变量以孤立这一单一变量的影响。

我们不知道有任何研究表明班级规模的增量变化（如班级人数达到多少时标准化考试成绩发生显著变化）对学生表现的影响，但报告普遍得出结论，学生在“小”班级中的表现优于“大”班级。问题在于确定什么是大班级与小班级。一些研究比较了35人班级与17人班级，而另一些则比较了28人班级与13人班级。

现有研究表明，低社会经济地位、少数族裔、英语为第二语言（ESL）以及“单亲家庭”背景的学生，以及有明确学习困难的学生，在小班级与大班级中观察到统计上显著的学习改进，而其他学生则几乎没有差异。这些发现表明直觉和经验早已告诉我们的——其他因素无论班级规模如何都影响学生学习。其中包括家长的参与和支持、学生对英语的掌握程度，以及教师为有特殊学习需求的学生提供个别关注的能力。

有趣的是，考虑特殊教师培训与小班级分配相结合效果的研究观察到，尽管教师接受了培训，他们的教学方法没有变化。我们不确定如何解读这些观察结果，但我们长期坚持认为，一个准备不足或缺乏动力的教师无论教三个人的班级还是三十人的班级都无法有效教学。

因此，确定班级规模必须考虑多种因素。我们的教师准备如何以自由艺术方式吸引学生？教师的积极性如何？家长对孩子学习过程的参与度如何？我们的招生过程在正确安置学生方面效果如何？教师在管理某些学生的特殊需求而不忽视其他学生需求方面装备如何？这些考虑表明，班级规模可能需要个别确定（即逐班确定）而非通盘决定。

与传统观念相反，我们还建议，我们在低年级提出的说教式直接教学适用于较大班级，而我们为高年级学生推荐的苏格拉底式方法在较小班级中更易实现。虽然我们无法比其他人更好地建议任何特定年级的“截止点”，但我们的经验至少告诉我们，我们采用的方法在低年级班级多达24人、高年级班级多达20人时已被证明有效。

即使这些数字在那些听说过或参与过公立学校班级规模辩论或习惯于独立学校规范的人面前可能难以辩护。班级规模的确定显然有财务影响。班级规模应适合学生的年龄和将吸引他们的学习活动。班级规模还应符合学校的定价和招生管理计划。应仔细考虑硬性政策，因为意想不到后果的法则常常潜伏在这些类型的挑战性决策背后。

物理意象

每年我（埃文斯）与家人返回新泽西州海洋城度假。今年，在前往木板路的路上，我们开车经过了崭新的海洋城高中。它占据了整整一个街区，是一座经典的砖砌建筑，配有柱子和拱门，令人惊叹。我脑海中立刻浮现出一个想法：这些人真的很重视他们的高中！在不知道这所学校质量或其中教与学的人们的承诺的情况下，建筑物本身的美丽传达了价值。

自由艺术传统将我们指向真理、善良和美作为每个人教育中的基本价值。我们学校的物理环境是教导学生美是上帝所珍视的东西并应体现在我们所有人生活中的绝佳机会。

是的，我们知道，我们以前听过这句话，两位作者也在某个时候说过：“但美丽的建筑要花更多的钱！”简单的回答是：“那就等到你有更多钱再建。”与此同时，确保你目前使用的建筑和教室装饰有经典艺术作品的复制品和美丽事物与地点的照片，而不仅仅是卡通人物。如果墙壁需要粉刷，就粉刷。如果学校租用的教堂允许在墙上画壁画，就画。没有理由声称教授真理、善良和美绝对价值的学校不让学生的环境变得美丽。

《申命记》第4章中的一个圣经原则值得在此探讨。我（利特尔约翰）仍记得近四十年前，我小时候参加夏令营时，餐厅里悬挂的手绘简易标牌：“上帝第一，别人第二，我第三”和“不要等到成为伟人，先做伟大的男孩”（女孩营期间展示女性形式）。毫无疑问，每年夏天五周每天三次这样的提醒给我留下了深刻印象，无疑有助于我早期的品格发展。在不过分的情况下，我们通过在学校装饰的经典艺术复制品、雕塑和建筑展示中展示精心挑选、制作精美的圣经经文、短诗和其他格言，将很好地服务于我们的学生。

招生

影响我们学校品格的最大因素之一是我们录取学生的标准。当然，应测试申请者的适当学术安置，但与家长和孩子的面试同样重要。家庭成员之间关系如何？是否有行为或关系问题的迹象可能扰乱学校环境？

我们的经验告诉我们，招生中的真正问题不在于家庭是否个人认同基督教自由艺术学校所信奉的内容，而在于他们是否理解并希望他们的孩子获得这种教育的好处。这是学校“志同道合”理念的核心，也是区分学校与家庭和教会的事物之一。当面对教义声明时，我们认识的许多人无论是否理解所要求签署的内容都会签字。如果学校招生过程的目标是衡量志同道合程度，从而帮助确保每个家庭忠实支持学校的使命，要求人们签署声明甚至阅读书籍并不是最佳方法。

测试志同道合的最佳方法是家长或高年级学生能否谈论您的学校提供的教育将如何塑造申请者。如果一位父亲说他希望您的学校能为他的孩子做的事情反映了学校的使命，那么您就有一个志同道合的家庭。如果一个家庭对其子女教育成果的期望与学校的使命不同或仅是切线相关，则需更仔细观察。教义一致可能是一个有用的起点，但并不能保证任何家庭会允许您的教师以学校认为最重要的方式影响他们的学生。

毕竟，基督教教育不仅仅对基督徒有用，就像基督教商业伦理不仅仅对基督教店主有用。如果福音的好处仅限于个人救赎和道德，就没有理由认为除了已将信仰置于基督的人之外的任何人可能是可教育的。但福音的信息是宣告一个以天堂为基础、由基督统治、遍及全地的文明。家庭可能不信奉基督的孩子仍应接受基督教自由艺术和科学教育，以便他们理解圣经的真理以及自然和人类历史的美丽与有序善良。

尽管我们相信真正认识上帝及其道路只能通过信仰获得，但上帝的恩典和怜悯以某种方式（通过上帝的普遍恩典）延伸到所有人。那些未表达对基督个人信仰的人仍能收获福音的共同体利益。当一所学校为非基督徒学生及其家庭提供基督教教育时，它不仅将福音的影响扩展到个人灵魂，还扩展到整体文化。遵循此类招生原则的学校当然应寻求平衡，因为我们录取的学生是我们发展中学校文化的重要贡献者。

一个相关问题是，自由艺术教育是为哪类学生设计的？我们的回答很简单：几乎所有学生。我们同意芝加哥大学传奇校长罗伯特·梅纳德·哈钦斯（Robert Maynard Hutchins）的说法：“最好的教育给最好的人，也是给所有人的最好教育。”我们的毕业生如何运用他们的教育是他们的事。大多数人将继续通过大学和研究生或专业学习深造。但有些人会选择直接进入职业或军队。无论他们选择什么，教育是一样的：为生活做准备！自由艺术和科学不因种族、性别、社会经济背景、族裔出身或信仰而歧视。采取必要措施确保学生群体健康多样性（我们指的是将基于需求的财务援助纳入年度预算）的学校将丰富所有学生的学习体验，同时服务于更大的社会需求。

学校要问的另一个问题是：“我们将为哪一范围的学生能力提供这种教育？”这仅仅是一个实际问题，答案在于任何学校愿意并有能力提供资源，使广泛的学生群体能够接触到传统的丰富性。虽然对严重智力障碍儿童的需求考虑有所不同，但我们即将提出的课程和教学方法早已证明能成功向具有不同学习风格甚至某些学习困难的学生传授智慧和雄辩。

在北卡罗来纳州阿什维尔附近的维里塔斯基督教学院（Veritas Christian Academy），自由艺术项目已适应高功能自闭症学生和患有阿斯伯格综合症的学生。当一位董事会成员的孩子被诊断患有自闭症时，维里塔斯员工设想了“校中校”概念。这个家庭需要特殊资源，但他们想要自由艺术核心课程。合格学生的整体能力很优秀，但他们的社交和学习需求远远超出主流学生群体，需要不同的教学和评估方式。通过训练有素的教师的高度个性化关注，这些学生可以完成他们常规天赋的同学所能实现的大部分成就，并且有机会以其他学生无法做到的方式将他们非凡的天赋应用于自由艺术环境。

正如哈钦斯的引言所暗示，关键在于坚持一个共同的成就标准，要求学生在自由艺术传统中日益熟练，并对自己的学习独立负责。能够以标准教育不同类型的学生，无论他们是否有学习障碍，是在基督教自由艺术学校教学的乐趣之一。

不过，这里要提醒一句：学校应注意不要通过纳入教职员工和项目无法满足其学术需求的学生，创造不公平的学术环境。包容的慷慨姿态如果学校无法提供学生达到设定标准所需的支持，可能会对学生造成深远伤害。

规划

没有对打造我们所倡导的信仰与学习共同体的深思熟虑和战略性，就没有希望实现内在蕴含真理、善良和美的精神氛围。如果没有精心制定的战略规划过程，随后是明确责任并为组织中每个人指定问责指标的实施计划，学校内就不会有真正的教育、关系或组织质量。从学费定价到招生再到教授三年级地理，每件事都将反映共同体对此类基本组织管理问题的承诺（或缺乏承诺）。为此，我们向读者推荐附录C，我们将在其中进一步讨论这些问题。

引言：交通的神学根基

在使徒信经中，我们告白”我信圣灵，我信圣而公之教会，我信圣徒相通”。这一千古不变的信仰告白提醒我们，圣徒相通不仅是基督教实践的层面，更是我们信仰告白的核心内容。然而，在当今个人主义盛行的时代，甚至在教会内部，我们常常忽视了圣徒相通这一深刻而美丽的信仰维度。本文将从改革宗神学的角度，探讨圣徒相通的神学基础，并思考如何在教会生活中实践真正的相交。

一、圣徒双重身份的奥秘

改革宗神学一直强调基督徒的双重身份。正如马丁·路德所说，我们”同时是义人，也是罪人”（simul justus et peccator）。加尔文在《基督教要义》中进一步阐述这种张力，指出信徒虽在基督里已被称义，但仍在成圣的过程中与残余的罪性争战。

中国文化中有句话：”以小人之心度君子之腹”，这恰恰揭示了一个深刻的属灵真理。每个信徒里面都同时存在两个人：一个是旧人（罪人、”小人”），一个是新人（圣徒、”君子”）。保罗在罗马书第7章生动描述了这种内在冲突：”立志为善由得我，只是行出来由不得我…我真是苦啊！谁能救我脱离这取死的身体呢？”

当我们思考圣徒相通时，必须首先认识到这一双重身份的现实。这不是为我们的罪寻找借口，而是承认在基督里成长的复杂性，并为我们如何彼此相待提供神学基础。

二、论断与相通：判断的三种模式

基于这种双重身份的理解，我们可以分辨出三种不同的相交模式：

1. 以罪人度圣徒：论断的根源

当我们用自己里面的旧人（罪人）去判断他人里面的新人（圣徒）时，我们就陷入了论断。主耶稣严厉警告我们：”你们不要论断人，免得你们被论断”（太7:1）。论断的本质是不信——不信神在他人生命中的工作，不信基督的宝血能够洁净他人，也不信圣灵在他人生命中的更新力量。

论断常常表现为：

• 对他人的动机进行无根据的猜测
• 将他人的行为总是往最坏处理解
• 忽视他人生命中的恩典证据
• 将自己的标准视为绝对判断标准

加尔文提醒我们：”当我们论断他人时，我们就僭取了唯独属于基督的审判宝座。”

2. 以圣徒度罪人：怜悯的彰显

当我们用自己里面的新人（圣徒）去看待他人里面的旧人（罪人）时，我们就展现了基督徒的怜悯。这种态度承认自己也是蒙恩的罪人，因此能够以恩典和谦卑来对待他人的软弱。

保罗在加拉太书6:1中教导：”弟兄们，若有人偶然被过犯所胜，你们属灵的人就当用温柔的心把他挽回过来；自己也要小心，恐怕也被引诱。”这正是以新人之心度他人的旧人，不是高高在上的谴责，而是谦卑温柔的挽回。

3. 以圣徒度圣徒：真正的圣徒相通

最美的相交模式是用自己里面的新人（圣徒）去认出并肯定他人里面的新人（圣徒）。这就是我们在使徒信经中告白的”圣徒相通”。

当彼得认出保罗所传的福音与自己所传的相同，他们就”用右手行相交之礼”（加2:9）。这不仅是表面的和谐，而是在福音真理与圣灵里的深度合一。

圣徒相通建立在以下真理之上：

• 我们同有一位主，一个信仰，一个洗礼（弗4:5）
• 我们同为亚伯拉罕的后裔，是按照应许承受产业的（加3:29）
• 我们同为一个身体的肢体，互相依存（林前12:12-27）
• 我们同被建造成为圣灵的殿（弗2:19-22）

三、教会次序中的圣徒相通

改革宗神学强调，圣徒相通不是无序的情感交流，而是在上帝所设立的教会次序中实现的。

1. 圣道与圣礼中的相通

改革宗传统将圣道与圣礼视为教会的标记。通过共同聆听上帝的话语，共同领受洗礼和圣餐，信徒不仅与基督联合，也彼此联合。约翰·加尔文强调，圣餐不仅是与基督的垂直相交，也是信徒之间的水平相通。

当我们一同聆听上帝的话语，我们的新人就被坚固；当我们一同领受饼和杯，我们就一同认信基督的死，并一同盼望祂的再来。这种在圣道与圣礼中的相通，超越了肤浅的社交，达到了在基督里的生命联合。

2. 教会纪律中的相通

教会纪律常被误解为惩罚或控制，但从改革宗的角度看，教会纪律恰恰是爱的表现和圣徒相通的必要维度。

马太福音18章所描述的教会劝诫程序，其目的是”得回弟兄”。当我们按照圣经的教导，私下劝诫、邀请见证人、提交教会时，我们不是在论断，而是在用新人之心看待弟兄姐妹里面的新人，期待他们回转。

教会纪律的实施不是将人摒除在圣徒相通之外，而是通过暂时的隔离，提醒犯罪的肢体他的真实身份，并呼召他重新活出这一身份。这正如保罗在哥林多前书5章所教导的，目的是”使他的灵魂在主耶稣的日子可以得救”。

3. 教会治理中的相通

改革宗教会强调长老制的治理模式，这不是权力的集中，而是服事的分工。长老们蒙召作群羊的榜样，而非辖制主的产业（彼前5:1-4）。

当教会按照圣经的教导设立长老和执事，当会众尊重和顺服上帝所设立的权柄，当领袖以谦卑和爱心服事会众时，圣徒相通就在这样的次序中得以实现。没有混乱，只有和平；没有独裁，只有服事；没有派系，只有合一。

四、从理论到实践：深化教会内的相通

认识了圣徒相通的神学基础和教会次序，我们如何在实际教会生活中促进更深层次的相通呢？

1. 学习以新人之眼看待彼此

保罗在哥林多后书5:16-17中告诉我们：”所以，我们从今以后，不凭着外貌认人了…若有人在基督里，他就是新造的人，旧事已过，都变成新的了。”这是圣徒相通的起点——不再凭外貌（肉体）认人，而是认出他们在基督里的新身份。

实践建议：

• 当遇到令人失望的行为时，提醒自己那可能是弟兄姐妹里面的旧人，而非他们的全部
• 常常寻找并肯定他人生命中恩典的证据
• 在祷告中记念他人，为他们新人的成长代求

2. 建立真实透明的团契关系

雅各书鼓励我们：”所以你们要彼此认罪，互相代求，使你们可以得医治”（雅5:16）。真正的圣徒相通不是表面的和谐，而是能够分享自己的软弱和挣扎，共同在恩典中成长。

实践建议：

• 发展小组或灵修伙伴关系，定期分享生命中的挣扎和成长
• 创造安全的环境，让人们可以承认失败而不惧怕被论断
• 在见证中既分享胜利，也分享挣扎，以真实而非完美为目标

3. 在实际服事中体现相通

改革宗神学强调每个信徒都有服事的恩赐和呼召。彼得前书4:10告诉我们：”各人要照所得的恩赐彼此服事，作上帝百般恩赐的好管家。”圣徒相通不仅是感情的交流，更是在实际服事中的彼此支持。

实践建议：

• 鼓励每位信徒发现并使用自己的恩赐服事教会
• 在服事中注重团队合作，而非个人表现
• 关注教会中那些易被忽视的肢体，确保他们也被纳入服事和被服事的循环中

4. 跨越界限的相通

真正的圣徒相通应当跨越社会、文化、经济的界限。加拉太书3:28提醒我们：”并不分犹太人、希腊人，自主的、为奴的，或男或女，因为你们在基督耶稣里都成为一了。”

实践建议：

• 有意识地与不同背景、年龄、文化的信徒建立关系
• 检视教会中可能存在的隐形障碍，确保所有人都能真正参与到圣徒相通中
• 通过与其他教会的联合活动，体验更广泛的基督身体

在末世盼望中的相通

改革宗神学强调，我们现在所经历的圣徒相通只是将来完全相交的前尝。约翰一书3:2告诉我们：”亲爱的弟兄啊，我们现在是上帝的儿女，将来如何，还未显明；但我们知道，主若显现，我们必要像他，因为必得见他的真体。”

我们现在的相通仍受到我们旧人的影响，仍有误解、冲突和疏离。但这不应成为我们放弃深化相通的借口，反而应当激励我们更加努力地在现今就活出基督身体的合一与相爱。

在我们的旅途中，让我们不断提醒自己：用我们里面的新人去认出并肯定他人里面的新人，这就是圣徒相通的本质。在这种相通中，我们经历教会真正的美丽，也为这个分裂的世界提供了合一的见证。

正如加尔文所说：”当我们在基督里彼此相爱时，我们不仅爱我们所看到的，也爱上帝在他们里面所开始的工作，这工作有一天必然完成。”让我们满怀期待和盼望，在基督的身体中彼此相爱，彼此相通，直到那日，我们完全如祂所是。

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“我们若在光明中行，如同上帝在光明中，就彼此相通，他儿子耶稣的血也洗净我们一切的罪。”（约翰一书1:7）

在这个强调个人信仰、私人灵修和网络教会的时代，”为什么要学习教会论？”这个问题变得尤为重要。许多信徒可能会想：”我可以在家里敬拜上帝，通过网络听各种讲道，为什么还需要深入了解教会的本质和功能？”今天，我想与你分享为什么教会论（关于教会本质、目的和功能的神学研究）对每位基督徒至关重要。

教会不是可选项，而是基督救赎计划的核心

当我们翻开新约圣经，一个惊人的事实浮现出来：耶稣不仅来拯救个人，祂来是要建立一个群体。基督不只是为了救赎散落各处的个体，祂的救赎计划包括创建一个新的团体，就是教会。

保罗在以弗所书中称教会为基督的”身体”和”新人”，是上帝使”两下合而为一”的地方。他甚至称教会是个”奥秘”——这个词在圣经中指的是过去隐藏、如今显明的上帝伟大计划。换句话说，教会不是基督教信仰的附加功能，而是上帝救赎计划的核心部分！

学习教会论帮助我们明白：我们的信仰不仅关乎”我和上帝”，更关乎”我们与上帝同在”的共同体验。

教会论塑造我们的信仰实践

你可能没有意识到，你已经在实践某种形式的教会论，无论你是否曾研究过它。你对以下问题的回答都反映了你的教会观：

• 谁可以施行圣礼（洗礼和圣餐）？
• 教会应该如何组织和治理？
• 信徒之间应该有怎样的关系？
• 教会与文化和社会应该保持什么样的关系？

没有经过深思熟虑的教会论，我们很容易受当代文化影响，将教会视为一种服务提供者，而自己则是消费者。”这个教会能给我提供什么？”成为选择教会的主要标准，而非”这个教会如何体现基督的身体？”或”我如何在这里服事？”

学习教会论帮助我们超越个人喜好，以圣经的视角看待教会生活的各个方面。

教会论帮助我们应对当代挑战

当今世界对基督教会提出了前所未有的挑战：

• 数字时代如何理解真实的团契？
• 在日益世俗化的社会中，教会应扮演什么角色？
• 全球化背景下如何理解地方教会与普世教会的关系？
• 面对社会分裂，教会如何成为和解的见证？

这些问题不仅仅是实用性的，它们直指教会的本质与使命。没有扎实的教会论基础，我们很难对这些挑战做出符合福音的回应。

例如，疫情期间关于线上崇拜的争论本质上是教会论的问题：教会的本质是什么？实体聚会对教会生活有多重要？回答这些问题需要深入理解教会的圣经教导。

教会论影响我们的合一与分歧

令人悲伤的是，教会历史上的许多分裂源于对教会本身的不同理解。天主教、东正教、新教之间的分歧，以及新教内部的各种宗派，很大程度上反映了教会论的不同观点。

学习教会论能帮助我们：

• 理解不同传统的优点与局限
• 在保持自己信念的同时尊重其他立场
• 探索超越宗派分歧的合一可能性
• 分辨哪些差异是核心问题，哪些是次要问题

当我们更深入地了解各种教会论传统，我们往往会发现自己对其他观点更加欣赏，也更能清晰地表达和捍卫自己的立场。

教会论关乎身份与归属

在这个身份危机和孤独流行的时代，教会论回答了两个基本问题：”我是谁？”和”我属于哪里？”

彼得前书2:9-10说：”你们是被拣选的族类，是有君尊的祭司，是圣洁的国度，是属神的子民……从前不是子民，现在却成了神的子民；从前未曾蒙怜恤，现在却蒙了怜恤。”

教会论告诉我们，在基督里，我们不仅获得新的个人身份，还获得新的集体身份——我们成为上帝家中的一员，天国的公民，基督身体的一部分。

当现代社会的许多人在寻找归属感时，健全的教会论为信徒提供了深刻的身份认同和真实的团体归属。

教会论引导我们的使命参与

最后，教会论直接关系到我们如何理解和参与上帝的使命。教会不仅是聚会的地方，更是被差遣进入世界的群体。

研究表明，教会论极大地影响一个群体的宣教热情和方式。例如：

• 强调教会是”被拣选的族类”往往导致更强的身份边界和保守倾向
• 强调教会是”世上的光”则更注重社会参与和文化转化
• 强调教会是”朝圣者”则可能更关注天国见证和与世界的不同

学习教会论帮助我们看清这些倾向，更有意识地选择符合整全福音的使命方式。

结语：从神学理论到生活实践

教会论不应该只停留在学术讨论中。真正的教会论始终指向实践——如何成为基督在世上的身体。

当我们深入研究教会的本质、目的和功能时，我们不仅在增长知识，更是在学习如何爱。因为最终，教会是爱的群体，是基督爱的具体表现。

无论你是普通信徒、教会领袖，还是神学学生，我鼓励你认真思考自己的教会论。不要只是被动接受你所在传统的观点，而是带着祷告和开放的心，研读圣经关于教会的教导，探索教会历史中的丰富传统，思考当代处境下教会的意义。

因为了解教会，就是更深地了解基督对世界的心意——祂不仅要救赎个人，更要建立一个反映祂性情、延续祂使命的爱的群体。

思考问题：

1. 你的教会观主要受哪些因素影响？家庭传统、宗派背景、个人经历，还是系统的圣经研究？
2. 在你看来，当今教会面临的最大挑战是什么？健全的教会论如何帮助应对这些挑战？
3. 如果重新思考教会的本质，你认为应该改变自己参与教会生活的哪些方面？

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“基督爱教会，为教会舍己。要用水借着道把教会洗净，成为圣洁，可以献给自己，作个荣耀的教会，毫无玷污、皱纹等类的病，乃是圣洁没有瑕疵的。” – 以弗所书5:25-27

摘要

本文探讨J.O.布斯威尔(James Oliver Buswell Jr.)在福音派神学中的独特贡献——将时代论前千禧年立场与改革宗圣约神学进行整合的尝试。通过分析布斯威尔的神学著作、解经方法和末世论构建，本文揭示了他如何在坚持改革宗核心教义的同时，接纳时代论前千禧年派的关键洞见，从而形成一种既忠于圣经又具有神学一致性的整合性立场。研究表明，布斯威尔的工作为跨越神学传统的对话提供了有价值的范式，对当代末世论研究和福音派神学整合具有持久的启示意义。

关键词

前千禧年主义、圣约神学、J.O.布斯威尔、时代论、救赎历史、末世论、以色列与教会

一、引言

1.1 研究背景与意义

末世论一直是基督教神学中最富争议的领域之一，特别是在福音派传统内部。二十世纪初期，美国福音派神学界大致形成了两大阵营：一方面是强调上帝救赎计划统一性的改革宗圣约神学，另一方面是强调以色列与教会区分的时代论前千禧年派。这两种神学体系长期以来被视为难以调和的对立立场，导致福音派内部的分化和争论。

正是在这一历史背景下，詹姆斯·奥利弗·布斯威尔（James Oliver Buswell Jr., 1895-1977）的工作显得尤为重要。作为惠顿学院（Wheaton College）的前院长和圣约神学院（Covenant Theological Seminary）的系统神学教授，布斯威尔尝试在坚持改革宗神学核心教义的同时，融入时代论前千禧年派的关键洞见，构建一种整合性的神学立场。

研究布斯威尔的神学整合尝试具有多重意义：首先，它为理解福音派神学内部对话提供了历史案例；其次，它展示了如何在保持神学传统核心的同时进行创新；最后，它为当代神学家处理类似的传统间张力提供了方法论参考。

1.2 研究方法与论文结构

本研究采用历史-分析方法，结合文本分析和比较神学研究。通过考察布斯威尔的主要著作，特别是《系统神学》（Systematic Theology）以及他关于末世论的各类文章，本研究分析他如何调和看似矛盾的神学传统。

论文结构如下：首先概述改革宗圣约神学与时代论前千禧年派的核心主张及其传统冲突；其次详细分析布斯威尔的神学背景和方法论；然后探讨他如何在具体神学议题上实现整合；接着评估其整合尝试的成功之处与局限性；最后讨论其工作对当代神学对话的影响与启示。

二、圣约神学与时代论前千禧年派：传统的张力

2.1 改革宗圣约神学的核心特征

圣约神学源自16世纪宗教改革，尤其是加尔文传统的改革宗教会，后经荷兰改革宗和英国清教徒神学家系统化发展。其核心特征包括：

圣约框架：将整个救赎历史理解为上帝通过一系列圣约与人类互动的历史。主要圣约包括工作之约（与亚当）和恩典之约（通过基督实现），恩典之约又在不同历史阶段以不同形式展现（如挪亚之约、亚伯拉罕之约、摩西之约、大卫之约和新约）。

救赎历史的统一性：强调从创世到末世，上帝救赎计划的根本统一性。不同历史时期的差异被视为同一救赎计划的不同阶段，而非根本不同的救恩方式。

以基督为中心的解经：应用类型学和预表方法解释圣经，看到旧约中的人物、事件和制度如何预表基督和他的救赎工作。

教会作为”真以色列”：传统圣约神学倾向于将教会视为”属灵的以色列”，认为旧约对以色列的应许在教会中得到属灵实现。这一立场有时发展为”取代神学”，即教会取代以色列成为上帝的子民。

末世观：传统圣约神学多倾向于无千禧年派（认为千禧年象征教会时代）或后千禧年派（认为基督再来发生在教会逐渐实现的千禧年国度之后）。

2.2 时代论前千禧年派的基本主张

时代论前千禧年派在19世纪通过约翰·纳尔逊·达比（John Nelson Darby）和后来的塞尔德·司可福（C. I. Scofield）的工作系统化，在20世纪初期在美国福音派中广泛传播。其核心主张包括：

时代区分：将救赎历史划分为不同的”时代”（dispensations），每个时代上帝以不同方式试验人类，人类失败，然后上帝实行审判并开启新的时代。经典时代论通常区分七个时代。

以色列与教会的严格区分：认为以色列和教会是上帝计划中两个不同的群体，有不同的应许、命运和未来。教会被视为”插入”以色列历史的”插曲”，而非其延续。

预言的字面解释：强调对预言文学的字面、文法-历史解释，特别是关于以色列复国和千禧年国度的预言。

灾前被提：相信基督会在七年大灾难开始前秘密降临接走教会（被提），教会与基督一起在空中，而以色列在地上经历大灾难。

千禧年国度：基督在大灾难结束后会亲自降临，建立千年地上王国，实现对以色列的应许。

2.3 两种传统的主要冲突点

这两种神学传统之间的主要冲突点包括：

救赎历史的连续性与断裂性：圣约神学强调救赎历史的本质连续性，时代论则强调不同时代之间的根本区别。

以色列与教会的关系：圣约神学传统上将教会视为以色列的延续或替代，时代论则坚持两者的绝对区分。

预言解释方法：圣约神学倾向于将旧约预言解释为在基督和教会中实现，时代论则强调这些预言将在未来以色列历史中字面实现。

末世事件顺序：关于被提、大灾难、基督再来、千禧年等末世事件的顺序和性质，两个传统有根本不同的理解。

上帝国度的性质：对于上帝国度是属灵的还是地上的、现今的还是未来的、通过教会逐渐实现还是通过基督突然降临建立，两个传统持不同立场。

正是在这种深刻的神学张力背景下，布斯威尔的整合尝试显得尤为独特和有价值。

三、布斯威尔的神学背景与方法论

3.1 布斯威尔的神学旅程与影响

詹姆斯·奥利弗·布斯威尔生于1895年，经历了美国福音派神学发展的关键时期。他在普林斯顿神学院和麦考密克神学院接受教育，深受改革宗传统影响。1926年至1940年，他担任惠顿学院院长，后来在圣约神学院教授系统神学直至1970年。

布斯威尔的神学形成受到多重影响：一方面，他继承了改革宗传统的核心教义，特别是救恩论”五要点”（TULIP）和圣经权威；另一方面，他接触并欣赏了时代论前千禧年派对预言和末世的关注。与许多同时代改革宗神学家不同，布斯威尔对时代论的某些洞见持开放态度，同时保持对改革宗神学核心的忠诚。

这种独特的神学背景使布斯威尔能够在两个传统之间建立对话，并尝试整合它们的优点。

3.2 布斯威尔的神学方法论

布斯威尔的神学方法论具有以下特点：

圣经至上原则：他坚持圣经的绝对权威和无误性，认为神学必须以严谨的圣经解释为基础。这一点与改革宗和时代论传统都相符。

系统化与综合：他重视神学的系统性和一致性，尝试将看似矛盾的圣经教导整合为连贯的整体。

平衡解经：他既重视历史-文法解经（时代论所强调的），也关注更广的神学和救赎历史背景（改革宗所强调的）。

核心与次要区分：他区分核心教义（如三位一体、基督论、救恩论）和次要教义（如某些末世论细节），在核心上坚守传统，在次要问题上保持灵活。

这种方法论使布斯威尔能够在保持改革宗神学主体的同时，选择性地融入时代论前千禧年派的某些元素。

3.3 布斯威尔的”修正时代论”概念

布斯威尔提出了一种”修正时代论”（Modified Dispensationalism）的概念，试图保留时代论的洞见，同时避免其极端立场。这一概念的核心在于：

时代概念的重新定义：他将”时代”理解为上帝单一救赎计划的不同管理阶段，而非完全分离的救恩体系。

救恩统一性的坚持：他明确拒绝早期时代论关于不同时代有不同救恩方式的暗示，坚持在所有救赎历史中，救恩都是通过恩典，因信称义。

历史连续性与不连续性的平衡：他既承认救赎历史的基本连续性（改革宗强调），也认可某些重要转折点的独特性（时代论强调）。

这种”修正时代论”为他整合圣约神学和前千禧年立场提供了概念框架。

四、整合的关键领域：布斯威尔的具体贡献

4.1 救恩论与救赎历史的整合

布斯威尔在救恩论与救赎历史的整合上做出了重要贡献：

救恩方式的统一：他坚持改革宗立场，强调在所有时代，救恩都是因信称义，通过基督的救赎工作实现。这与传统改革宗圣约神学一致。

上帝主权的强调：他保持改革宗对上帝在救恩中绝对主权的强调，坚持无条件拣选、有效恩召等教义。

救赎历史的框架重构：他在坚持救恩方式统一的同时，承认上帝在不同历史阶段有不同的工作方式和启示程度。这些差异不影响救恩本质，但构成上帝救赎计划展开的不同阶段。

契约与时代的整合：他将时代论的”时代”概念置于更广的圣约框架内，视不同时代为上帝履行圣约应许的不同阶段。

这种整合使布斯威尔能够保持改革宗救恩论的核心，同时采纳时代论对救赎历史阶段性的洞见。

4.2 以色列与教会关系的新理解

在以色列与教会关系这一最具争议的问题上，布斯威尔提出了独特的理解：

对时代论严格区分的批评：他批评传统时代论将以色列与教会截然分开的立场，指出这忽视了两者之间的重要连续性。

对取代神学的修正：同时，他也批评圣约神学中的取代神学，强调罗马书9-11章清楚教导以色列仍有未来在上帝计划中的角色。

“包含模式”而非”替代模式”：他提出教会并非替代以色列，而是包含了相信基督的犹太人和外邦人，形成一个新的群体，同时实现并扩展上帝对亚伯拉罕的应许。

以色列的未来复兴：他坚持罗马书11章所教导的以色列民族未来的大规模归信，认为这将在末世计划中发挥重要作用。

双重应验原则：他认为许多对以色列的应许既有属灵层面的应验（在教会中），也将有未来字面层面的应验（对民族以色列）。

这种平衡理解既保持了圣约神学强调的上帝子民连续性，又接纳了时代论对以色列未来角色的强调。

4.3 千禧年国度与圣约应许的关联

布斯威尔将前千禧年立场与圣约神学的应许框架相关联：

千禧年作为圣约应许的实现：他将千禧年国度理解为上帝与亚伯拉罕、大卫等立约应许的具体实现，而非与前面救赎历史脱节的新计划。

大卫之约的应验：他强调千禧年国度实现了大卫之约中关于弥赛亚永久统治的应许，基督作为大卫的子孙字面地在地上作王。

亚伯拉罕之约的完成：他认为千禧年国度实现了亚伯拉罕之约中关于后裔、地土和祝福的三重应许，既包括对教会的属灵应验，也包括对以色列的字面应验。

新约的实现：他将千禧年视为新约应许完全实现的时期，包括以西结书和耶利米书中预言的以色列复兴。

通过这种连接，布斯威尔将前千禧年观点嵌入圣约神学的框架，强调千禧年不是与前面救赎历史割裂的新章节，而是上帝圣约应许的高潮和实现。

4.4 预言解释的整合方法

布斯威尔在预言解释上发展了一种平衡的方法：

字面解释与神学解释的平衡：他既重视预言的字面、历史-文法意义（时代论强调），也关注其在更广救赎历史中的神学意义（圣约神学强调）。

类型学与直接预言的区分：他仔细区分类型预表和直接预言，认为前者可以有更灵活的应验方式，后者则通常有更直接的应验。

“已然/未然”框架：他采用”已然/未然”解释框架，认为许多预言在基督首次来临时已部分实现，但将在他再来时完全实现。

渐进启示原则：他强调通过渐进启示理解预言，后来的启示（特别是新约）帮助解释早期的预言，但不取消其原始含义。

这种方法使布斯威尔能够保持预言解释的圣经忠实性，同时避免时代论过度字面主义和圣约神学过度灵意化的极端。

五、布斯威尔的灾前被提立场与改革宗神学的协调

5.1 灾前被提立场的圣经基础

布斯威尔是少数在改革宗神学框架内持守灾前被提立场的神学家。他的立场基于以下经文解释：

帖撒罗尼迦前书4:13-18与5:1-11：布斯威尔认为这段经文区分了被提和主的日子（大灾难时期），暗示被提发生在大灾难之前。

启示录3:10：他将”免去试炼的时候”解释为教会被提免受大灾难，而非在大灾难中得到保护。

但以理书第9章：他解释但以理的第70个七（七年大灾难）为专门针对以色列的时期，教会不在其中。

约翰福音14:1-3：他将基督预备住处并接信徒到他那里去的应许与被提联系起来。

5.2 与改革宗护理论的协调

布斯威尔尝试将灾前被提立场与改革宗对上帝护理的强调协调起来：

上帝主权的彰显：他将被提理解为上帝在末世护理中主权行动的体现，而非偶然事件。

选民保守的实现：他将被提与改革宗的”圣徒蒙保守”教义联系起来，视其为上帝保守选民脱离最后试炼的方式。

历史先例的模式：他引用挪亚、罗得等例子，指出上帝在历史中一贯的模式是在审判前将义人挪移，这与灾前被提一致。

上帝公义与怜悯的平衡：他认为灾前被提显示上帝既实行公义审判（大灾难），又保守他的教会（被提），体现护理的双重性质。

5.3 对大灾难时期的理解

布斯威尔对大灾难时期的理解也体现了他的整合尝试：

与但以理七十个七的连接：他将大灾难视为但以理书预言的第七十个七，一个专门针对以色列和列国的时期。

救赎历史的特殊阶段：他将大灾难理解为救赎历史中的特殊干预阶段，而非完全不同的”时代”。

对以色列的焦点：他认为大灾难的主要目的是预备以色列接受弥赛亚，导致罗马书11章预言的以色列全家得救。

上帝主权计划的一部分：他强调大灾难是上帝主权救赎计划的必要组成部分，而非救赎历史的意外偏离。

通过这些解释，布斯威尔尝试将灾前被提立场纳入改革宗神学框架，同时保持对圣经预言的忠实解释。

六、布斯威尔整合尝试的评估

6.1 整合的成功之处

布斯威尔的神学整合在以下方面取得了显著成功：

保持救恩统一性：他成功地保持了改革宗神学对救恩方式统一性的强调，避免了早期时代论可能暗示的多元救恩观。

平衡的以色列-教会关系：他提供了对以色列与教会关系的平衡理解，既避免了极端的取代神学，又不接受时代论的完全分离。

圣约结构的保留：他保留了圣约神学的基本结构，将时代概念置于更广的圣约框架内。

预言解释的平衡：他在字面解释和神学解释之间找到了平衡点，避免了两种传统的解经极端。

系统的一致性：尽管融合了不同传统的元素，他的神学体系保持了相当程度的内在一致性。

6.2 整合面临的挑战与局限

布斯威尔的整合尝试也面临一些挑战和局限：

方法论张力：在某些点上，时代论的解经方法和圣约神学的类型学解经之间存在难以完全调和的张力。

传统反对：他的立场面临来自两个传统纯正派的批评，改革宗传统质疑其前千禧年立场，时代论者质疑其对时代区分的弱化。

术语问题：继续使用”时代”等带有特定传统含义的术语有时导致沟通困难和误解。

系统完整性：他的整合更像是对现有传统的调整和修正，而非完全原创的系统性替代方案。

特定历史语境：他的工作深受20世纪中期美国福音派处境的影响，某些方面可能需要在不同文化和历史语境中重新表述。

6.3 神学传统间对话的典范

尽管有这些挑战，布斯威尔的工作提供了神学传统间对话的重要典范：

尊重传统同时保持开放：他展示了如何深度尊重神学传统，同时对其他传统的洞见保持开放态度。

以圣经为焦点的对话：他的对话以共同承认的圣经权威为中心，而非传统或人为权威。

核心与边缘的区分：他清晰区分了核心教义和次要问题，在后者上保持更大的灵活性。

建设性批评的模式：他提供了如何对神学传统进行建设性批评而非全盘否定的模式。

神学创新与传统忠诚的平衡：他的工作展示了如何在保持对传统核心的忠诚的同时进行神学创新。

这些特质使布斯威尔的整合尝试，尽管不完美，却成为后来福音派神学对话的重要参考点。

七、布斯威尔对当代神学对话的影响与启示

7.1 对进步时代论的影响

布斯威尔的整合工作对后来出现的”进步时代论”(Progressive Dispensationalism)产生了显著影响：

救赎历史连续性的强调：进步时代论借鉴了布斯威尔对救赎历史连续性的强调，减弱了传统时代论的断裂性。

以色列-教会关系的修正：进步时代论采纳了更接近布斯威尔的以色列-教会关系理解，承认两者之间更大的连续性。

圣约视角的整合：进步时代论引入了更多圣约思维，与布斯威尔的整合方向一致。

方法论上的平衡：进步时代论采用了类似布斯威尔的平衡解经方法，兼顾字面意义和更广的神学背景。

7.2 对当代福音派末世论的持续影响

布斯威尔的工作对当代福音派末世论研究持续产生影响：

多元中的对话：他的工作帮助创造了一种环境，使不同末世论立场之间的对话成为可能，减少了过去的敌对性。

以色列问题的新思考：他对以色列在救赎历史中角色的思考，影响了许多当代福音派学者重新考虑这一问题。

预言解释的平衡进路：他的平衡解经方法影响了许多当代学者采取更为谨慎、多层次的预言解释方法。

神学整合的可能性：他的工作展示了在末世论领域实现神学整合的可能性，激发了后来的类似尝试。

7.3 对当今教会的实践启示

布斯威尔的整合尝试对当今教会实践具有重要启示：

在次要问题上的宽容：他的工作提醒我们在核心福音问题上合一，在次要末世论问题上保持宽容的重要性。

平衡的以色列观：他提供了一种既尊重以色列在上帝计划中特殊地位，又避免过度政治化的平衡立场。

末世论与宣教的联系：他的工作显示健康的末世论应当激发宣教热忱，特别是对犹太人的福音工作。

教义与灵命的平衡：他强调末世论研究不应仅是学术练习，而应促进信徒的圣洁生活和服事热忱。

谦卑的神学态度：最重要的是，他的工作提醒我们以谦卑态度持守自己的神学立场，承认在末世奥秘面前人类理解的局限性。

八、结论

詹姆斯·奥利弗·布斯威尔的神学贡献最显著之处在于他尝试将改革宗圣约神学与时代论前千禧年立场进行整合。通过重新定义”时代”概念，提出以色列与教会关系的平衡理解，将千禧年国度置于圣约应许的框架内，以及发展平衡的预言解释方法，布斯威尔展示了看似对立的神学传统之间对话与整合的可能性。

虽然他的整合尝试并非完美无缺，面临方法论张力和来自不同传统的批评，但他的工作为跨越神学边界的对话提供了有价值的范式。在福音派神学中，布斯威尔站在一个独特的位置——既忠于改革宗传统的核心教义，又对时代论的关键洞见持开放态度。

当代神学家和教会领袖可以从布斯威尔身上学习如何在坚持核心信仰的同时，对不同神学传统保持开放和尊重的态度；如何以圣经为中心而非传统为中心进行神学对话；以及如何在神学讨论中区分核心教义和次要问题。

在当今神学多元化的背景下，布斯威尔的工作提醒我们，真正的神学智慧不在于简单地选择一方或全盘拒绝另一方，而在于寻求忠于圣经真理的整合性理解。他的前千禧年立场与圣约神学的整合尝试，无论其优点与局限，都代表了一种值得当代神学家和教会领袖认真思考的神学进路。

正如布斯威尔所示范的，真正的神学整合不是简单的折衷或妥协，而是在上帝话语的光照下，不断追求更深、更全面的理解。在基督再来的盼望中，不同神学传统的信徒最终可以超越末世论的差异，在对主再来的共同盼望中合一。

流便是雅各和利亚的长子，按照传统应享有长子的名分和祝福。然而，流便支派的历史轨迹却充满了曲折与争议，从最初的领导地位逐渐衰落到历史边缘。本文将系统梳理圣经中有关流便支派的所有重要记载，探讨这个支派的人物、事件及其神学意义。

一、流便的个人生平与性格

1. 出生与命名

“利亚怀孕生子，就给他起名叫流便（就是’看顾儿子’的意思），因为她说：’耶和华看见我的苦情，如今我的丈夫必爱我。’” (创世记29:32)

流便的名字包含了希伯来语中”看”(ra’ah)的意思，反映了利亚渴望得到丈夫雅各关注的心情。作为雅各的长子，流便原本应当继承家族领导权和双份产业。

2. 青春犯错：曼陀罗事件

“收割麦子的时候，流便往田里去，寻见了风茄（曼陀罗），拿来给他母亲利亚。拉结对利亚说：’请你把你儿子的风茄给我些。’” (创世记30:14)

这个看似微不足道的事件显示了年轻流便对母亲的关爱，虽然曼陀罗在当时被认为有助于生育。

3. 道德败坏：与辟拉同寝

“以色列住在那地的时候，流便去与他父亲的妾辟拉同寝，以色列也听见了。” (创世记35:22)

这一严重的道德过犯成为流便失去长子名分的决定性事件。辟拉是雅各的妾，也是但和拿弗他利的母亲。流便的这一行为被视为对父亲权威的严重挑战。

4. 拯救约瑟的尝试

“流便听见了，要救他脱离他们的手，说：’我们不可害他的性命’…流便又说：’不可流他的血，可以把他丢在这野地的坑里，不可下手害他。’这是要救他脱离他们的手，把他归还他的父亲。” (创世记37:21-22)

这一事件显示了流便具有一定的道德责任感，试图阻止兄弟们杀害约瑟。然而，他的计划最终失败了，约瑟被卖到埃及。

5. 雅各临终预言中的评价

“流便哪，你是我的长子，是我力量强壮的时候生的，本当大有尊荣，权力超众。但你如水不定，必不得居首位；因为你上了你父亲的床，污秽了我的榻。” (创世记49:3-4)

雅各临终对流便的评价既肯定他长子的地位，又因他的道德过犯而否认他应有的尊荣和权力。”如水不定”的比喻意味着流便缺乏稳定性和坚定的品格。

二、流便支派的人口与领袖

1. 出埃及时期的人口统计

“以色列人的长子，流便子孙的后代，照着家室、宗族、人名的数目，从二十岁以外，凡能出去打仗的男丁，被数的共有四万六千五百名。” (民数记1:20-21)

在西奈山的第一次人口普查中，流便支派有46,500名可作战的成年男子，在十二支派中排名第七。

“流便子孙的后代，…从二十岁以外，能出去打仗被数的，共有四万三千七百三十名。” (民数记26:7)

在进入迦南前的第二次人口普查中，流便支派减少到43,730人，显示出人口下降趋势。

2. 重要领袖

a. 以利户的儿子以利押

“犹大支派中，有亚米拿达的儿子拿顺。以萨迦支派中，有苏押的儿子拿坦业。西布伦支派中，有希伦的儿子以利押。流便支派中，有示丢珥的儿子以利蓿。” (民数记1:5-7)

以利蓿是出埃及时期流便支派的首领，代表支派参与人口普查和其他重要事务。

b. 可拉叛乱中的大坍、亚比兰和安

“流便子孙中，以利押的儿子大坍、亚比兰，比勒的儿子安，和可拉一同聚集会众…” (民数记16:1-2)

流便支派的这几位领袖参与了针对摩西和亚伦权威的叛乱，最终遭到神的惩罚，被地吞没。这一事件可能对流便支派的声誉和地位产生了长期负面影响。

c. 比珥的儿子比拉

“以色列的先知比珥的儿子比拉…” (民数记22:5)

虽然圣经对比拉的支派归属没有明确说明，一些犹太传统认为他来自流便支派。比拉是一位异教先知，受摩押王巴勒邀请咒诅以色列，但最终只能说出祝福。

三、流便支派的领土与选择

1. 请求约旦河东的土地

“流便子孙和迦得子孙的牲畜极其众多；他们看见雅谢地和基列地是可牧放牲畜之地，就来见摩西和祭司以利亚撒，并会众的首领，说：’…这地是可牧放牲畜之地，你的仆人也有牲畜。’又说：’我们若在你眼前蒙恩，求你把这地给你的仆人为业，不要领我们过约旦河。’” (民数记32:1-5)

流便支派选择定居在约旦河东岸的决定是圣经中关于该支派最重要的转折点之一。这一选择反映了他们对牧场的重视高于对应许之地的渴望。

2. 协议与承诺

“摩西对流便子孙和迦得子孙说：’难道你们的弟兄去打仗，你们竟坐在这里吗？’…他们挨近摩西说：’我们要在这里为牲畜垒圈，为妇人孩子造城。我们自己要带兵器，行在以色列人的前头…’” (民数记32:6-17)

流便人承诺先帮助其他支派征服迦南地，然后再回到约旦河东定居。这个承诺表明他们仍然认同整个以色列民族的共同使命。

3. 流便支派的具体领土

“摩西将亚摩利王西宏的国和巴珊王噩的国，连那地和周围的城邑，都给了流便子孙和迦得子孙，并约瑟的儿子玛拿西半个支派。流便子孙，照着宗族，得了希实本、以利亚利、基列亭、尼波、巴力免（这些名字是改了的）、西比玛，并给他们所得为业的城另起了名字。” (民数记32:33-38)

流便支派的领土位于死海东北部和约旦河东岸，包括摩押高原的北部。这是一片肥沃的牧场，适合他们以畜牧为主的生活方式。

四、重要历史事件与命运

1. 约旦河东的祭坛事件

“流便人、迦得人，和玛拿西半支派的人在约旦河那里，在迦南地境内，筑了一座坛；那坛看着高大。” (约书亚记22:10)

流便人与其他约旦河东的支派一起筑坛，引起了河西支派的误解和冲突。他们解释说筑坛不是为了献祭，而是为了证明他们仍然是以色列的一部分，担心未来可能被排除在以色列之外。

这一事件反映了流便支派对于自身身份和与以色列其他支派关系的担忧，也显示出约旦河成为了一种心理和文化的分界线。

2. 底波拉战争中的缺席

“在流便的溪水旁有心中定大志的。你为何坐在羊圈内听群中吹笛的声音呢？在流便的溪水旁有心中设大谋的。” (士师记5:15-16)

在与迦南人的战争中，流便支派没有响应底波拉和巴拉的召集，被批评为优柔寡断，安于牧羊生活而不愿参与民族抗敌斗争。

3. 面对东方敌人的威胁

“流便人、迦得人和玛拿西半支派的人中，有拿盾牌和刀剑的，能引弓的勇士，善于争战的，共有四万四千七百六十名，能出去打仗。他们与夏甲人、伊突人、拿非施人、挪答人争战。…” (历代志上5:18-22)

流便人与其他约旦河东的支派一起抵抗来自东方的游牧民族入侵，这表明他们在军事上具有一定能力，也面临着更直接的外部威胁。

4. 被掳到亚述

“当以色列王比加的日子，亚述王提革拉·毗列色来夺了…流便人…之地，将这些人掳到亚述，安置在哈腊与哈博并歌散的河边，直到今日。” (历代志上5:26)

作为约旦河东的支派，流便人成为亚述帝国东扩的第一批受害者，约在公元前733-732年被掳。这比北国以色列其余支派的被掳(公元前722年)还要早约10年，也标志着流便支派作为一个独立实体的终结。

五、流便支派在预言和末世论中的地位

1. 以西结的异象

“在北边的是流便的一个门、犹大的一个门、利未的一个门。” (以西结书48:31)

在以西结的新耶路撒冷异象中，流便支派被安排在城北的位置，表明尽管历史上失败和被掳，流便支派在神的救赎计划中仍有一席之地。

2. 启示录中的印记

“犹大支派中受印的有一万二千；流便支派中有一万二千；迦得支派中有一万二千…” (启示录7:5)

在约翰的启示录中，流便支派在被印上神印记的十二支派中被列在第二位（仅次于犹大），表明在末世救赎的计划中，流便支派仍然被记念。

六、流便支派的特征与象征意义

1. 支派的标记与象征

根据犹太传统，流便支派的旗帜上画有曼陀罗花，颜色为红色，象征流便在曼陀罗事件中的角色。另一种传统认为流便的标志是水，对应雅各对他”如水不定”的比喻。

2. 典型特征总结

通过圣经记载，我们可以看出流便支派的几个典型特征：

• 优势地位的丧失：从长子到边缘化的历程
• 优柔寡断：在关键时刻缺乏决断力和执行力
• 务实主义：选择肥沃牧场而非象征意义更强的迦南地
• 边缘身份：约旦河东的地理位置导致与以色列主体逐渐疏远
• 先被掳：地理位置使其成为亚述扩张的首批受害者

七、神学反思与现代意义

1. 关于优先次序的警示

流便支派的历史提醒我们，个人和集体的选择往往反映了价值观和优先次序。流便选择肥沃的牧场而非应许之地的核心，最终导致他们在以色列历史中的边缘化。这对现代信徒是一个关于属灵优先次序的重要提醒。

2. 罪的长期后果

流便个人的道德失败对整个支派产生了世代影响。虽然神的恩典仍然临到流便支派，但失去长子名分的后果是不可逆转的。这提醒我们个人行为尤其是领袖行为的深远影响。

3. 恩典中的救赎

尽管流便支派的历史充满失败和错误决定，但在先知以西结的异象和启示录中，流便支派仍然被列入神最终的救赎计划中。这表明神的恩典超越人的失败，祂的救赎计划不因人的软弱而改变。

4. 身份认同的挣扎

约旦河筑坛事件反映了流便支派对自身身份和归属的担忧，这种挣扎在今天仍然具有现实意义。地理、文化或其他因素导致的社群分离如何影响信仰共同体的团结，是值得深思的问题。

结论

流便支派的历史是一个复杂而发人深省的叙事，从最初的优势地位到最终的边缘化和被掳。他们的故事不仅是以色列历史的一部分，也是圣经中关于选择、后果、身份认同和神恩典的重要教导。通过流便支派的兴衰，我们看到人类决策的影响，也看到神如何在人的失败中仍然成就祂的救赎计划。

流便支派的历史提醒我们，短期的实用主义选择可能导致长期的属灵损失，但也向我们展示神的恩典如何持续临到那些在历史长河中被边缘化和遗忘的群体。在神的救赎计划中，没有一个支派是被永远遗忘的，这给予我们面对失败和错误决定时的盼望和勇气。

在探讨信仰如何与自由技艺相结合时，我们需要一种独特的视角——一种不仅影响我们如何教导，也影响我们如何学习的视角。这种视角的核心是一个彻底的信仰的世界观，它不仅仅是简单地在课程中加入圣书阅读或教堂礼拜，而是要求我们从根本上重新思考教育和生活的意义。文章《世界观与自由技艺》提出，真正的教育需要以世界观为基础，渗透到我们的思想、行动和存在之中。

世界观是什么？

世界观并不是一个新鲜概念。早在十九世纪，荷兰神学家亚伯拉罕·凯波尔就提出了这一思想，后来在二十世纪七十年代被弗朗西斯·谢弗等人推广开来。如今，许多基督教学校都声称以世界观为核心，但作者认为，这个概念常被误解和低估。很多人以为拥有基督教世界观就是支持某些“正确”的社会立场，比如反对堕胎或同性恋，或者在学术上批判后现代主义。然而，这些只是表面的立场，而不是世界观的本质。

真正的世界观更深层、更直觉，它是我们看待一切事物的内在“导航仪”。它影响我们的价值观、婚姻观、政府观，甚至是我们对性别差异或文化差异的理解。比如，为什么美国基督徒很难理解伊朗穆斯林或法国人？答案就在于世界观的差异。世界观不是通过课堂讲授就能完全获得的，它更多是从成长环境中“习得”的——父母、老师、朋友、媒体，甚至电子游戏，都在潜移默化地塑造着它。这种过程被称为“文化熏陶”（enculturation），往往是无形的、自然发生的。

教育的角色：从熏陶到塑造

既然世界观很大程度上是被“熏陶”出来的，教育者能做什么呢？答案在于主动的“塑造”（formation）。教育不仅是传授知识（希腊语中的“paideia”），还包括《以弗所书》6:4提到的劝诫与引导（“nouthesia”）。通过这种塑造，教育者可以帮助学生克服常见的“二元论”倾向——即将信仰生活与日常生活割裂开来。作者引用凯波尔的名言：“God俯瞰整个创造，没有一寸土地不是属于祂的。”无论是自然科学、艺术、数学，还是社会、政府、文化，一切都属于上帝。教育的目标，就是让学生内化这一真理，看到信仰与生活的无缝连接。

学生：上T帝形象的承载者

世界观不仅关乎课程内容，也关乎如何看待学生。每个学生都是按上主帝形象所造的“形象承载者”（image-bearers），无论他们是否信主。这种身份赋予他们内在的价值和创造力。教育者的任务不是压制这种创造力，而是引导它，让它在艺术、科学、文学等领域绽放。一个健康的基督教学习环境，应该珍视每个学生的天赋，鼓励他们用这些天赋荣耀上帝。

有趣的是，文章指出，教师不应对信主和未信主的学生区别对待。无论学生的信仰状态如何，基督教教育都应以门徒训练为核心。通过每天的教学——邀请学生感恩、回忆祂的怜悯、使用祂赐予的恩赐——教师实际上是在邀请他们与祂建立关系。作者分享了一些感人的例子：有些学生在这样的环境中第一次公开承认信仰。这提醒我们，上帝的恩典超越我们的预期，教育者的责任是成为救赎的工具，而不是预判学生的灵性结局。

 “创造-堕落-救赎-成就”的框架

为了让世界观更具体可行，作者提出了“创造-堕落-救赎-成就”这一思维框架。简单来说：

1. 创造：上帝创造了万物，包括人类，并赋予我们管理世界的使命（“文化使命”）。

2. 堕落：罪的进入让一切——包括自然界和人类社会——都变得破碎，需要救赎。

3. 救赎：弥赛亚通过十字架完成了对人类的救赎，而祂也通过我们这些“形象承载者”来修复世界，比如通过教育、科学或社会改革。

4. 成就：最终，弥赛亚将带来新天新地，完成救赎的完美结局。

这个框架不仅帮助我们理解信仰，也指导我们的实际行动。比如，在教育中，当我们面对冲突或决策时，承认自己也是堕落的一部分，会让我们更谦卑、更愿意倾听他人意见，从而带来修复而非破坏。作者以基因工程为例说明，作为科学家，他认为这项技术可以改善堕落的世界（如提高粮食产量或健康水平），只要符合圣经伦理。这表明，基督教世界观并非一味否定现代进步，而是将其置于救赎的视角下审视。

谦卑地持守世界观

尽管世界观如此重要，作者提醒我们，它也有局限性。我们的世界观难免带有个人偏见，如同“手里拿着锤子的人，看什么都像钉子”。因此，我们需要以谦卑的态度不断校正自己的思想，让它顺服基督。正如一位牧师所说：“我知道我的神学有错，只是不知道错在哪里。”这种坦诚承认我们理解的有限性，促使教育者保持开放，通过阅读、祷告和讨论不断成长。

总结

总的来说，自由技艺教育不仅仅是知识的传授，而是通过世界观塑造学生的灵性、智力和文化生命。它要求我们将每个学生视为祂的形象承载者，以“创造-堕落-救赎-成就”的框架理解世界，并在教学中身体力行地展现祂的样式。尽管我们的理解不完美，但通过谦卑和顺服，我们可以成为祂手中的工具，帮助学生在信仰与学习中找到真正的合一，最终为祂的荣耀而活。

最近读了一章来自《智慧与雄辩》的第一章关于“教育的目的”的内容，深受触动。这篇文章呼吁我们重新思考教育的意义与方式，将其与上帝对人类生命的美好设计紧密相连。是值得诸位肢体在今天去思考的问题。

核心理念：为荣耀祂而培养智慧与雄辩

这章的核心是教育的终极目标应是培养学生的智慧与雄辩，并扎根于圣经的真理、良善和美德。作者认为，教育不仅是让孩子为职业做准备（尽管这很重要），更是要塑造他们成为基督的门徒，活出信仰并祝福周围的世界。文中引用了圣奥古斯丁的观点：教育应装备地上之国的公民预备进入天国，同时将天国的价值观——如恩典与文明——带入当下。正如C.S.路易斯所言，这是在培养“心在天上”却能在地上大有作为的孩子。

这与我们的信仰告白不谋而合：生命的一切都属于上帝，没有所谓“属灵”与“世俗”的分割。教育不是中立的工具，而是属灵的管家职分。我们的孩子不仅是未来的工作者，更是按上帝形象所造的人，被呼召荣耀神并爱邻舍。文中提到，真正的教育惠及所有人——即使是非信徒——因为圣经的原则（如公义、怜悯、真理）与人类对文明社会的普遍渴望相符。

为何这在今天至关重要

作者将这一愿景与现代教育对比，指出后者往往推崇怀疑主义、相对主义和职业导向，而忽视了超越性的理想。他称当今世俗文化为“历史的异常”，这话不无道理。在人类历史的大部分时间里，教育都将信仰与职业结合在一起。然而，今天我们却身处消费主义和不确定性的洪流中。甚至许多基督教学校也随波逐流，采纳进步主义方法，无形中将信仰与学习割裂开来。结果呢？孩子可能考试得高分，却难以分辨真理活出属天的生命。

我在教会中也看到类似现象：有些人爱主，却缺乏工具以信心面对混乱的世界。我看到当今教育潮流将学习简化为分数或就业准备。但真正的教育有盼望：我们的学校可以与众不同。我们不仅教孩子“想什么”，更教他们“如何思考”——以智慧和雄辩的方式，立足于圣经和古典教育的传统。

奥古斯丁的智慧对我们的启示

文中特别提到奥古斯丁，他认为智慧始于深入研读圣经，然后扩展到广泛学习上帝的世界——逻辑、数学、历史等等。这些不仅是学科，更是窥见上帝创造奇妙的窗口。而雄辩则是将真理有说服力地传递出去的能力。奥古斯丁自己就曾被雄辩家安布罗斯的讲道打动，最终归信基督。

对我们学校来说，这意味着课程不能轻视圣经或将其视为附加品——它必须是根基。同时，我们要教孩子们清晰、有力地表达，不仅是为了争辩，更是为了以恩典引导他人认识真与善。想象一下，您的孩子毕业时不仅拿到了文凭，还带着对神话语的热爱和分享它的能力，这是何等美好的图景！

分辨进步主义

文中特别提到“进步主义”教育的影响，这让我停下来深思。进步主义（如约翰·杜威的理论）将学生置于教育中心，忽视文化传统，按能力预设职业或大学轨道，并将学习“职业化”。更糟的是，它常与世俗主义挂钩，将信仰边缘化。书中指出，许多基督教学校也受其影响，课程设计和教学方法不自觉地采纳了这些理念，导致信仰与学术分离，形成一种“属灵与世俗”的二元对立。这对我们的孩子意味着什么？他们可能在学校学到知识，却失去分辨是非的能力，甚至对真理的确定性感到怀疑。

如何防备呢？首先，我们要坚定地以圣经为根基，确保每一门课——从数学到文学——都指向上帝的真理和荣耀。其次，我们要抵制“以学生为中心”的诱惑，转而以基督为中心，让孩子明白他们站在一个伟大传统中，而非孤立地定义自己的世界。最后，我们要培养批判性思维，让学生学会质疑进步主义的假设（如相对主义或功利主义），同时以谦卑和信心拥抱上帝启示的绝对真理。家长们可以在家多与孩子讨论信仰如何渗透生活，老师们则需在课堂上刻意整合圣经原则，避免让课程变成世俗化的复制品。

对我们社区的挑战

这并不容易。文中坦言，古典教育之路与主流文化背道而驰。我们很容易妥协，追逐短期见效的潮流。但我们知道捷径无法塑造品格或信仰。我们是在走一条长远的路，培养孩子在崩塌的文化中（如奥古斯丁时代的罗马）以智慧和恩典站立。父母应该多问问孩子他们在学什么关于上帝的世界，以及如何用它来荣耀神。老师们，应该专注目标——智慧与雄辩，而非仅仅是分数。让我们以身作则，向学生展示信仰与学习是一体的追求。

文章最后严肃地指出，现代教育否定了真理、良善和美的绝对性，转而拥抱相对主义。作为基督徒，我们知道这些不是可商量的东西，它们根植于上帝本身，在基督里显明。我们的学校不仅是避开这混乱的庇护所，更是训练场，让孩子带着勇气和清晰的头脑走出去。让我们继续前行，相信上帝会使用我们的努力，不仅塑造学生，也塑造社会，为祂的荣耀发光。