对清教徒而言，默想是一项日常责任，能增强基督徒生活中的其他每一项责任。

“当我沉思的时候，火就燃烧起来，”大卫如此说（诗39:3）。默想或沉思这个词意味着”思考”或”反思”。它也意味着”低声说话，嘟囔，用口发声……暗指一个人在自言自语。”一个实践这种默想的人会以低声的方式向自己朗诵一段记住的圣经经文。

圣经常常谈到默想。”以撒傍晚出来在田间沉思，”创世记24:63说道。尽管耶和华给了约书亚监督征服迦南这一艰巨任务，但祂命令约书亚昼夜默想律法书，使他能遵行其中所写的一切（书1:8）。然而，”默想”一词在诗篇中出现的频率超过圣经其他所有书卷的总和。诗篇第1篇称那以耶和华的律法为喜悦、昼夜默想的人为有福。在诗篇63:6，大卫谈到在床上记念耶和华，在夜更的时候思想祂。诗篇119:148说：”我趁着夜更未换，将眼睁开，为要思想你的话语”（参见诗4:4；77:10-12；104:34；119:15，48，59，78，97-99）。

思考、反思或沉思预设有某事可以默想。正式的默想需要严肃的主题。例如，哲学家默想物质和宇宙等概念，而神学家则思考上帝、永恒的旨意和人的意志。

清教徒总是不厌其烦地说，圣经的默想涉及思考三位一体的上帝和祂的话语。通过将默想锚定在活的道——耶稣基督，和上帝的成文之道——圣经上，清教徒将自己与那种强调静思而忽视行动、强调想象飞跃而忽视圣经内容的虚假灵性或神秘主义区分开来。

对清教徒而言，默想既操练心智又操练心灵；默想的人用理智和情感一起接近一个主题。托马斯·沃森（约1620-1686）将默想定义为”心智的圣洁操练，借此我们将上帝的真理带入记忆，并认真思考这些真理，将其应用到我们自己身上。”

埃德蒙·卡拉米（1600-1666）写道：”真正的默想是当一个人默想基督时，使他的心被基督之爱点燃；默想上帝的真理时，被这些真理所改变；默想罪时，使他的心恨恶罪。”卡拉米接着说，要产生益处，默想必须进入三扇门：理解之门、心灵与情感之门，以及实践生活之门。”你必须如此默想上帝，以至行走如同上帝行走；如此默想基督，以至珍视祂，并在顺服中生活。”

对清教徒而言，默想是一项能增强基督徒生活中其他每一项责任的日常义务。正如油润滑引擎，默想促进殷勤使用恩典的途径（阅读圣经、聆听讲道、祷告和基督的所有其他规条；参考《威斯敏斯德大要理问答》第154问），加深恩典的记号（悔改、信心、谦卑），并强化与他人的关系（对上帝的爱、对同信徒的爱、对邻舍的爱）。

清教徒写到两种默想：偶然性默想和刻意性默想。”有对属天事物的突然、短暂、偶然性默想；也有庄重、固定、刻意性默想，”卡拉米写道。偶然性默想用感官所察觉的事物”提升思想到属天的默想”。信徒利用眼所见、耳所闻的事物，”如同梯子攀登天堂。”这正是大卫在诗篇8篇对月亮和星星所做的，所罗门在箴言6章对蚂蚁所做的，基督在约翰福音4章对井水所做的。托马斯·曼顿（1620-1677）解释说：

上帝借着预表和礼仪训练古代教会，使他们能从普通事物上升到属灵思想；我们的主在新约中借着从人们中间的普通职能和职责取来的比喻和类比教导，使我们在每一行业和呼召中，都能以属天的心思专注于世俗事务，无论是在店铺中，还是在纺织机旁，或是在田间，我们仍能思想基督和天堂。

几乎每一本清教徒关于默想的著作都提到偶然性默想。一些清教徒，如威廉·斯普斯托（约1605-1666）和托马斯·泰勒（1576-1633），甚至写了整本关于偶然性默想的书。偶然性默想对信徒相对容易，因为它可以在任何时间、任何地点、任何人群中实践。一个属灵的人可以迅速学会如何将自然事物灵性化，因为他的愿望与属世的人相反，属世的人甚至将属灵的事物世俗化。正如曼顿所写：”一颗有恩典的心像一个蒸馏器，能从所遇到的一切事物中提炼出有用的默想。正如它在上帝中看见万物，它也在万物中看见上帝。”

然而，偶然性默想有其危险。约瑟夫·霍尔主教（1574-1656）警告说，如果放任不羁，这类默想很容易脱离圣道而变得迷信，正如罗马天主教灵性中的情况。一个人的想象力必须受到圣经的约束。

最重要的默想类型是每日的刻意性默想，在固定时间进行。卡拉米说，刻意性默想发生在”当一个人特意留出……一些时间，进入私密的小房间或私人步道，在那里庄重、刻意地默想天堂的事物。”这种刻意性默想专注于上帝、基督和真理，就像”蜜蜂停留在花朵上，吸取所有的甜蜜”。它是”灵魂的反思行为，借此灵魂被带回自身，并思考它所知道的关于该主题的一切”，包括其”原因、果实和特性”。

托马斯·怀特（约1577-约1672）说，刻意性默想从四个来源汲取：圣经、基督教的实践真理、上帝的护理（经历）和讲道。特别是讲道，是默想的肥沃领域。正如怀特所写：”听一篇讲道并默想它，胜过听两篇讲道而不默想任何一篇。”

一些清教徒将刻意性默想分为两部分：直接性默想（专注于被默想的对象）和反思性默想（专注于默想的人）。直接性默想是理解力的沉思部分的行为，而反思性默想是良知的行为。直接性默想以知识启迪心智，而反思性默想以良善充满心灵。

刻意性默想可以是教义性的（以圣道为对象），也可以是实践性的（以我们的生活为对象）。托马斯·古奇（1605-1681）结合了刻意性默想的几个方面：”固定和刻意的默想，是严肃地将心思应用于某些属灵或属天的主题，与自己讨论，目的是使你的心被温暖，你的情感被激发，你的决心被提高，以更大的爱上帝，恨恶罪等。”

理查德·巴克斯特（1615-1691）说，”固定和庄严”的默想与”偶然和草率”的默想的区别，就像固定祷告时间与日常事务中自发的祷告的区别一样。这两种默想对敬虔都是必不可少的。它们既服务于头脑的需要，也服务于心灵的需要。没有心灵的应用，默想就不过是学习。正如托马斯·沃森所写：”学习是发现真理，默想是真理的属灵提升；前者寻找金脉，后者挖掘黄金。学习如冬日阳光，温暖和影响微弱：默想……使冰冻的心融化，使之滴下爱的眼泪。”

在基督教历史的长河中，使徒后期时代的教父们犹如一座坚固的桥梁，将耶稣基督和使徒们的原初教导连接至后世的教会。这些教父们既不是圣经作者，也不具备使徒的直接权柄，但他们的特殊历史地位及其著作的重要性，使他们成为研究早期基督教信仰发展不可或缺的关键人物。本文将探讨这一特殊群体的历史背景、代表人物、思想特点以及其在信仰传承中的历史价值。

一、历史背景

使徒后期时代的教父，特指在最后一位使徒约翰仍然在世时（或刚刚去世不久）活跃的教会领袖。从时间上看，他们主要活跃于公元50年至150年之间，处于基督教历史的关键转折期。

这一百年间，基督教会经历了几个决定性的历史转折点：

• 公元30年：耶稣基督被钉十字架、复活升天
• 公元70年：第一次犹太起义，耶路撒冷被罗马将军提多摧毁，圣殿被焚
• 约公元100年：最后一位使徒约翰去世
• 公元135年：第二次犹太起义失败，犹太人被彻底赶出耶路撒冷，开始了长达1800年的流散

这一时期的基督教会面临三重严峻挑战：

• 罗马帝国的迫害（特别是尼禄、多米田、图拉真和哈德良皇帝时期）
• 犹太教的排斥
• 诺斯底主义等内部异端思想的崛起

正是在这样的背景下，使徒后期的教父们肩负起了保存和传承使徒教导的重任。

二、重要的使徒后期教父

1. 巴拿巴——充满爱心的使徒同工

巴拿巴（原名约瑟）被称为”劝慰子”，这一称呼生动地反映了他充满爱心的天性。多数学者认为他就是使徒行传中与保罗同工的那位，也有观点认为他可能是跟随过在世基督的早期门徒之一，是见证耶稣复活的500多人中的一员。

作为塞浦路斯的利未人，巴拿巴在早期教会发挥了关键的桥梁作用。根据使徒行传4章36-37节记载，他曾卖掉田产，将钱奉献给使徒，支持耶路撒冷初期教会的需要。当安提阿教会兴起时，他被耶路撒冷教会差派前往指导工作，显示了教会对他的高度信任。

巴拿巴最重要的贡献之一是促成了保罗的服事。使徒行传9章26-27节记载，当保罗（扫罗）信主后首次尝试与耶路撒冷使徒接触时，众人因害怕而拒绝，唯有巴拿巴接纳他，将他带到使徒面前，为他作见证。多年后，巴拿巴又前往大数寻找保罗，邀请他一同在安提阿事奉，开启了保罗伟大的宣教旅程。

巴拿巴对马可约翰的挽回同样体现了他的爱心本质。使徒行传15章记载，当马可在第一次宣教旅程中半途而废后，保罗拒绝再带他同行，而巴拿巴却坚持给马可第二次机会，甚至为此与保罗分道扬镳，带着马可前往塞浦路斯。事实证明，巴拿巴的挽回之举成果斐然——马可后来成为了重要的福音书作者，连保罗也在后期的书信中承认马可对他”有益处”（提后4:11）。

巴拿巴的主要著作《巴拿巴书信》（公元70-132年间写成）针对当时基督徒对犹太律法的困惑提供了解答。该书采用寓意解经方法，将旧约律法视为预表基督的象征，强调犹太人对律法的字面遵守已被基督的新约取代。书中特别声明旧约圣殿的物理破坏是神意的彰显，强调基督徒是真正的”圣殿”，是神的居所。这一观点对帮助初代基督徒（特别是外邦信徒）理解基督信仰与犹太教的关系具有重要意义。

2. 黑马（赫马）——悔改与灵性更新的先驱

黑马（又译赫马，约公元95-154年）的生平充满戏剧性转折。据教父欧里金和教会史学家优西比乌记载，他曾是罗马主教庇护一世（约任期140-155年）的兄弟。黑马原本是一名奴隶，被女主人罗底释放后通过商业活动积累了相当财富，但在一次大规模迫害中失去了财产，甚至被自己的子女出卖背叛。

黑马的名字可能出现在保罗的罗马书16:14中，但这一说法缺乏确切证据。无论如何，他经历的人生起伏使他对悔改和灵性更新有着深刻体悟，这直接影响了他的著作。

黑马最著名的作品《牧人书》（约公元100-160年间写成）是早期基督教最具影响力的著作之一，仅次于圣经本身。此书结构复杂，分为三部分：五个”异象”、十二条”诫命”和十个”比喻”，以启示性文学的形式呈现。在书中，一位穿着牧人服装的天使向黑马显现，教导他基督徒的道德生活准则。

《牧人书》对悔改的思考特别深入，提出基督徒在受洗后若犯罪，仍有一次悔改的机会，但必须迅速把握，因为”悔改的日子有尽头”。这一观点在当时引起广泛讨论，部分教会甚至将该书作为准经典使用。书中还详细讨论了善恶二律的斗争、信徒对抗试探的方法、谦卑与骄傲的分别等主题，为早期信徒提供了实用的灵修指导。

教父爱任纽、克莱门特和俄利根都曾引用《牧人书》，而特土良则称它为”罪人的牧人书”，反映了对其较为宽容悔改观的不满。然而，正是这种对人性罪恶的深刻认识和对悔改之路的探索，使《牧人书》在初代教会的牧养和门徒训练中发挥了重要作用。

3. 罗马的革利免——教会合一与权柄的捍卫者

罗马的革利免（约公元30-100年）是初代教会的关键人物，被公认为罗马教会的第三任或第四任主教（当时称为”监督”）。根据爱任纽和优西比乌的记载，他是由使徒彼得和保罗亲自按立的。多数学者认为他就是保罗在腓立比书4:3中提到的同工，”他们的名字都在生命册上”。

革利免生活的年代正值尼禄和多米田皇帝迫害基督徒的时期。传统认为他在多米田统治末期被流放到克里米亚半岛，并在那里殉道，被绑在锚上沉入黑海。因此，锚成为了他的象征，他也被尊为海员的守护圣人。

革利免最重要的著作是《革利免一书》（约公元95-96年），这是一封写给哥林多教会的信，旨在解决该教会的内部分裂问题。此信在早期教会极为重要，被视为与新约书信同等权威，一些教会甚至将其纳入圣经诵读。信中强调教会合一、使徒传承以及监督（主教）和长老的权柄。

《革利免一书》的神学特点包括：

• 强调教会的等级制度和权柄次序，将教会组织比作罗马军队的层级结构
• 详述基督的神性和救赎工作，强调他”为我们的罪流出宝血”
• 使用自然界的秩序（如日月星辰的运行）作为教会秩序的类比
• 强调基督徒生活的实践伦理，特别是谦卑、服从和彼此相爱
• 引用大量旧约经文，表明基督教信仰与旧约的连续性

此外，革利免多次引用了当时流传的使徒著作，这些引用为研究新约正典的形成提供了宝贵资料。《革利免一书》对教会政体发展产生深远影响，为后来主教制的确立奠定了基础。

4. 坡旅甲——忠贞不渝的殉道者

坡旅甲（公元69-155年）是二世纪基督教最重要的领袖之一，士每拿教会的主教，使徒约翰的直接门徒。教会历史学家优西比乌详细记载了他与约翰的师徒关系，而坡旅甲的学生爱任纽也证实了这一点，称自己常听坡旅甲讲述与约翰及其他见过主的人交往的经历。

坡旅甲的生平横跨了基督教从使徒时代到教父时代的关键过渡期。他10岁前就信主，由使徒亲自按立为监督，是最后一位与使徒有直接联系的教会领袖。他在士每拿（现今土耳其的伊兹密尔）牧养教会长达数十年，赢得了广泛尊敬。

安东尼庇护统治时期（公元155年），年届86岁的坡旅甲在一场针对基督徒的暴力事件中被捕。在审判中，罗马巡抚多次给他机会，只要他诅咒基督就可获释，但坡旅甲的回应成为了基督教历史上最感人的见证之一：”我侍奉基督已86年，他从未亏待我，我怎能亵渎我的君王救主？”他最终被判处火刑，但据《坡旅甲殉道记》记载，火焰奇迹般地围绕他形成拱门，没有伤害他，最后士兵不得不用刀结束他的生命。

坡旅甲的主要著作《致腓立比人书》（约公元110-140年）包含14章，内容涵盖：

• 对基督徒品德的详细教导，特别强调公义、节制和真理
• 对长老和执事的指导，强调他们应当慈悲怜悯，避免金钱贪婪
• 对异端（特别是幻影说）的警告，坚持基督真实的肉身和受难
• 对信徒实践信仰的具体建议，包括祷告、施舍和对软弱者的关爱
• 对圣经的大量引用，特别是保罗书信，表明新约经文已被视为权威

坡旅甲的神学特点是其忠实传承使徒约翰的教导，特别重视救恩论，强调基督的救赎工作和信徒的回应。他的殉道不仅鼓舞了当时的信徒，也为后世树立了信仰榜样，成为教会历史上最早被详细记录的殉道事件之一。

5. 帕皮亚——福音起源的见证者

帕皮亚（约公元70-155年）是小亚细亚弗吕家地区希拉波利斯（今土耳其的棉花堡）的主教，与坡旅甲同为使徒约翰的门徒。他热衷于收集来自使徒的口述传统，特别珍视直接见证。正如他自己所言：”若遇到从前跟随长老（使徒）的人，我就询问长老们说过什么——安得烈、彼得、腓力、多马、雅各、约翰或马太，或主的任何其他门徒说过什么，以及亚里斯提昂和长老约翰（主的门徒）现在说什么。因为我认为从书本得来的，对我帮助不如从活人声音和持存的声音得来的那么大。”

帕皮亚的主要著作《主言集解》（约公元110-140年）原有五册，可惜只有通过后世教父引用保存下来的片段。这些珍贵片段提供了福音书起源的第一手资料。关于马可福音，他记载：”马可是彼得的诠释者，凡记忆所及的事，都记载下来，但不按次序记载主所说所行的事。因为他既没有听过主，也没有跟随过主，以后跟随了彼得，彼得按照需要传道，但不是要编辑主的言论集，所以马可记载的并没有错，因为他留心只记载他所听到的，不遗漏任何所听见的，也不加添任何虚假的话。”

关于马太福音，帕皮亚提供了同样宝贵的信息：”马太用希伯来方言编辑了主的言论，每个人都按自己的能力翻译它们。”这些记载为理解福音书的形成提供了重要线索，尽管现代学者对其准确性有不同看法。

帕皮亚的神学思想中最著名的是千禧年观点，他是最早按照字面解释启示录20章的教父，认为基督复活后的一千年内，基督的国度将有形有体地建立在地上。他描述了这个国度的物质丰盛：”那时，葡萄树将要生长，每棵有一万枝，每枝有一万小枝，每小枝有一万枝条，每枝条有一万串葡萄，每串有一万粒，每粒压榨出二十五瓶酒。”这种具体形象的千禧年观影响了早期教会的末世盼望，激励信徒在逼迫中坚持信仰。

帕皮亚还记录了许多关于使徒的轶事，包括犹大的可怕死亡、约翰的教导细节以及耶稣在世时的一些奇迹。虽然有些记载带有传奇色彩，但他对口头传统的忠实保存为研究初期基督教提供了宝贵资料。

6. 伊格那丢——教会合一的守护者

伊格那丢（约公元35-110年）是安提阿教会的第三任主教，在该教会担任领袖长达40年。传统认为他是约翰的门徒，与坡旅甲和帕皮亚同为使徒约翰的”属灵子孙”。安提阿作为外邦人基督教的重要中心和保罗宣教的基地，在伊格那丢领导下成为了抵御异端、维护正统信仰的堡垒。

图拉真皇帝统治期间（约公元110年），伊格那丢因信仰被捕，并被判处在罗马斗兽场喂狮子。在被押解前往罗马的漫长旅途中，他创作了七封信件（六封写给教会，一封写给坡旅甲），这些信件成为了解二世纪初教会状况的窗口，也是基督教神学发展的重要文献。

伊格那丢的七封信包括：《致以弗所人书》、《致马内夏人书》、《致特拉勒斯人书》、《致罗马人书》、《致非拉铁非人书》、《致士每拿人书》和《致坡旅甲书》。这些信件对当时威胁教会的两大危险——异端思想（特别是诺斯底主义的幻影说）和教会分裂——提出了坚决抵抗。

伊格那丢的神学贡献主要体现在以下几个方面：

1. 教会论：他是第一位明确提出”圣而公之教会”（Catholic Church）概念的教父，强调基督在哪里，大公教会也在哪里。面对教会分裂的危险，他主张主教独裁制，强调信徒应顺服监督，”正如耶稣基督顺服父神，正如长老顺服使徒，又要尊敬执事”。这一主张在当时的历史背景下是抵御异端渗透的必要措施。
2. 基督论：伊格那丢坚决反对当时流行的”幻影说”（认为基督没有真实肉体，只是看似人形的神灵）。他明确宣称耶稣基督既是完全的人，也是完全的神：”按着肉体说，他是大卫的后裔；但是就属神的意志与能力而言，他是上帝的儿子。”在《致士每拿人书》中，他强调基督”在本丢彼拉多和希律四分封王统治时期，确实在肉身中被钉十字架”，并”确实从死里复活”。
3. 圣餐观：伊格那丢将圣餐定义为”我们永生的药，吃了这个药，就不会死”。他认为圣餐不仅能团结教会，也让信徒思考耶稣道成肉身的奥秘，从而明白救赎的意义。他主张除了主教以外，任何人的施洗或举行的爱宴都是不合法的，这一立场旨在维护教会合一。
4. 救赎论：他提出上帝借着人身在世上显现是为要启示出一种全新的人类。他清晰地指出在基督以前，这个世界是掌握在魔鬼和阴间死亡的权柄之下，但耶稣基督的降世为人，给人类带来了永恒的生命。

在前往罗马殉道的路上，伊格那丢的书信流露出对殉道的渴望：”让我成为野兽的食物吧…让我效法我神的受难。”他视殉道为真正与基督合一的途径，这种视死如归的态度不仅彰显了他个人的信仰热忱，也为后世殉道者树立了榜样。

伊格那丢的殉道和著作在教会历史上产生了深远影响。他对主教制的强调为后来教会组织结构的发展奠定了基础；他对基督神人二性的坚持成为后来教会抵御各种基督论异端的重要传统；而他对圣餐的理解则影响了东方教会的圣礼观。尽管他的某些主张在今天可能引起争议，但必须在当时的历史背景下理解：异端四起、教会分散、逼迫加剧的环境中，他的坚定立场和组织原则保护了初代教会的信仰纯正。

三、使徒后期教父著作的特点

1. 圣经引用的显著特征

虽然当时新约圣经尚未集结成册，但这些教父著作中引用的内容基本上都出自后来被确认为新约正典的书卷。这一点提供了重要历史证据，表明早期教会已经知道哪些是源自使徒的权威教导。例如，巴拿巴在公元131年曾引用福音书的内容并称之为”圣经”；坡旅甲在公元110-117年间引用保罗的话也称之为”圣经”。

2. 著作的不完美性

这些教父著作中存在明显的错误和不足，这恰恰证明它们是人的作品而非神默示的圣经。这一特点帮助后世信徒在整理新约正典时能够将这些著作与圣经清晰区分。

3. 宣告性而非解释性

这些教父的著作多为宣告性的而非解释性的，他们不像后来的神学家那样对经文进行细致解释，而是简单直接地传讲他们从使徒那里接受的教导。他们避开复杂的神学辩论，专注于传扬信仰的核心内容。

4. 使徒教导的直接传承

这些教父是使徒教导的直接接受者和传承者，他们的著作保存了许多使徒口头传授的教导，为后世提供了了解早期教会生活和信仰的窗口。

5. 对抗异端的实用性

面对诺斯底主义等异端思想的挑战，这些著作强调基督教不仅是一种知识，更是要人顺服神的旨意并产生新的生命和生活方式。这种实用性的教导帮助信徒在复杂的思想环境中保持信仰的纯正。

四、使徒信经的形成与意义

使徒信经被认为是早期教会最重要的信仰声明之一，传统上认为是由十二使徒各写一句组成。虽然这一说法无法确证，但使徒信经无疑保存了最早期的基督教核心教义，是针对当时各种异端的有力回应。

使徒信经涵盖了基督教的核心教义：

• 神论：相信创造天地的全能父神
• 基督论：相信耶稣基督是上帝的独生子，由童贞女所生
• 救赎论：强调基督受难、死亡、埋葬、复活的历史性
• 圣灵论：肯定圣灵的位格和工作
• 教会论：确认圣而公之教会的重要性
• 末世论：宣告基督将再来审判活人死人
• 永生论：表达对身体复活和永生的盼望

这一简明扼要的信仰声明成为早期信徒在大逼迫中的信仰坚固剂，也是区分正统信仰与异端的重要标准。

五、了解教父的必要性

1. 信仰传承的见证

使徒后期的教父们就像一场信仰接力赛中的第二棒选手，他们从使徒手中接过信仰的火炬，又传递给下一代信徒。他们的著作和殉道见证了信仰传承的连续性，也是圣灵在历史中工作的有力证据。

2. 新约正典形成的前奏

这些教父的著作对后来新约正典的形成起到了重要的预备作用。他们所引用和认可的书卷，后来基本都被纳入新约正典，这表明正典的形成不是人为决定的结果，而是圣灵在历史中的引导。

3. 对抗异端的典范

面对诺斯底主义等异端思想的侵蚀，这些教父坚守信仰纯正，不随波逐流，为后世教会树立了抵抗错误教导的榜样。他们的著作成为后来护教士和教父们战胜异端的有力武器。

4. 殉道精神的传承

这些教父中的许多人以殉道结束生命，他们不畏死亡的勇气彰显了复活的大能，见证了基督信仰战胜死亡的核心信息。正如本文所述：”复活是什么？复活就是不怕死。”这种殉道精神成为基督教会在逼迫中生存和发展的重要支撑。

反思

在探讨完使徒后期教父的历史贡献后，我们不禁要思考一个更基本的问题：人类认识的真正起点是什么？

从语言学角度看，英语中的”realize”（认识）一词源于”real”（真实的）加上动词后缀，意为”意识到某事是真实的”。这揭示了一个深刻的认识论真理：认识的起点是相信。当我们相信某事是真实的，它才成为我们的知识和认识。

基督教信仰的核心宣告——耶稣基督的死而复活、上帝的创造、末日的审判——都是要求人相信的真实事件。只有当我们意识到这些是”real”（真实的）时，我们才能真正开始”realize”（认识）生命的意义和永恒的盼望。

使徒后期的教父们，正是以他们的生命和著作，向我们见证了这些真理的真实性，并将这些真理传递给了世世代代的信徒，使我们今天仍能从中汲取信仰的力量和智慧。

在这个后现代主义横行、真理相对化的时代，使徒后期教父们对真理的坚守和为真理殉道的精神，无疑为我们提供了难能可贵的历史参照和精神指引。

致亲爱的主内弟兄姊妹：

恩惠与平安从我们的父上帝，并主耶稣基督归与你们。

灵修之殇：个人主义的隐忧

近年来，我注意到一种日益普遍的现象：许多信徒将灵修理解为纯粹的”个人灵性体验”，一种与教会生活、信仰群体和公共见证隔绝的私人修行。这种趋势或许反映了我们所处时代的精神——个人主义与消费主义的盛行，将信仰也改造成为满足个人需求的工具。

我们常听到弟兄姊妹这样形容自己的灵修生活：”我喜欢独自安静地祷告”、”我在个人读经中寻找上帝对我的引导”。这些表述本身并无不妥，但若仅止于此，我们对灵修的理解便已偏离了圣经的教导和教会传统的智慧。

灵修的双重本质：个体与公共

灵修的奥秘在于它既是深刻个人的，又本质上是公共的。这不是矛盾，而是信仰生活的丰富张力。灵修的一个核心目的，正是整合我们的私人经验，并赋予这些经验在圣约社群的共同认信和传承中的恰当位置。在这个意义上，团契不仅是灵修最主要的源泉之一，也是灵修自然表达的结果。

正如中世纪的灵修者大德兰所深刻指出的，灵修就是”在团契生活的日常嫌隙中学习无私奉献”的生活方式。这一洞见提醒我们，真正的灵修不是逃离共同体的责任，而是更深地投入其中。

实际上，没有灵修的基督徒，几乎就不是完整意义上的基督徒，因为他难以或尚未将自己的私人经验，真实地融入一个共用的圣约生命体。灵修帮助我们更加认真，更加全面，也更加庄严地生活在教会中，并融入教会传统的历史共同体。

灵修的圣约性质

回到圣经，我们看到信仰从来不是孤立的个人事务。以色列民族的信仰生活建立在圣约的基础上——耶和华与祂的百姓立约，使他们成为”祭司的国度，圣洁的民族”（出19:6）。在新约中，教会被描述为”基督的身体”（林前12:27），意味着信徒不仅与基督联合，也彼此相连。

因此，灵修的本质是圣约性的。当我读经时，我不仅是在聆听上帝对我个人的启示，也是在与历代圣徒同领受那永恒的道；当我祷告时，我不仅是以个人的声音呼求，也是与普世教会一同献上”阿们”。真正的灵修将我们带入更深的圣约关系中——与上帝的关系和与圣徒的关系。

灵修的教会性表达

这种灵修的公共性，在我们教会实践中应当如何体现？

首先，在主日崇拜中。许多信徒将”崇拜”与”灵修”区分开来，似乎前者是集体的、后者是个人的。然而，崇拜恰恰是最重要的灵修表达。当我们同声祷告、同心颂赞、同领圣餐，我们正在经历最深刻的灵修。圣餐特别显明了这一点——我们共享同一饼、同一杯，表明我们在基督里合而为一。

其次，在小组查经中。在过去的几个月里，我观察到一些查经小组仅仅停留在知识层面的讨论，或仅仅关注经文对个人生活的应用。真正成熟的查经应当包含”公共性的灵修”——彼此倾听上帝通过他人对我们说的话，彼此见证信仰的实践，彼此担当软弱与失败。

第三，在教会的怜悯事工中。灵修若没有引导我们关注社区的需要、参与公共服侍，便是不完整的。当我们为贫困者提供食物，为病患者祷告，为受欺压者发声，我们正在实践灵修的公共向度。正如雅各所言：”那清洁没有玷污的虔诚，就是看顾患难中的孤儿寡妇”（雅1:27）。

走向公共灵修的实践思考

作为牧者，我想提出几点关于实践灵修公共性的思考，盼望这些反思能够帮助我们每一位信徒在个人灵命旅程中更加注重其公共维度：

1. 拓展个人灵修的视野：当我们安静在主面前时，可以有意识地将自己放在更广阔的圣约群体中。尝试在读经时不仅思考”这段经文对我个人有何意义”，也思考”这段经文如何塑造我们作为基督身体的身份和使命”。
2. 重新认识家庭的灵修角色：基督教信仰传统中，家庭一直是信仰传承的重要场所。我们可以在家中创造共同的灵修时刻，通过共同祷告、分享圣经洞见和生活见证，将家庭成员带入圣约群体的记忆和盼望中。
3. 珍视信仰中的伙伴关系：圣经教导我们”两个人总比一个人好”（传4:9）。寻找一两位可以深入分享灵命旅程的弟兄姊妹，彼此守望、彼此认罪、彼此代求，在亲密的灵命友谊中经历圣灵的工作。
4. 深化对圣言与圣礼的领受：当我们聆听讲道和领受圣礼时，可以更加注重这些时刻如何将我们塑造成为一个共同体。特别是在圣餐中，我们不仅是个别信徒与主相遇，更是作为基督身体的一部分与元首相连。
5. 在日常生活中体现信仰的公共见证：将我们的灵修生活延伸到社区服务中，在服事他人的过程中寻求与基督更深的相遇。这不需要特别的计划，而是我们日常生活的自然流露。

走向圣约性的灵修

亲爱的弟兄姊妹，我们被呼召进入一种既深刻个人化又本质团体化的灵修生活。正如改革宗神学家巴文克所言：”恩典恢复了自然”——福音不是摧毁我们作为社会存在的本性，而是将其更新且提升。

在灵修中，我们不仅仅是独自面对上帝的个体，也是被呼召进入基督身体的肢体。我盼望我们能够超越时代的个人主义倾向，重新发现灵修的公共性，在圣约群体中经历那更新生命的大能。

愿基督的道丰丰富富地住在你们心里，使你们能用各样的智慧，彼此教导，互相劝戒。愿圣灵引导我们不仅在私密处寻见上帝，也在圣徒的团契中认识那位永活的基督。

主内平安
与你一同灵修的仆人
Michael

第一讲（连载）基督论决定教会论

John Geree（约1601–1649）是一位英国清教徒牧师和神学家，以其对清教徒信仰的捍卫和阐述而闻名。他曾在牛津大学受教育，并在英国宗教改革的背景下积极参与清教徒运动。

他最著名的作品是 The Character of an Old English Puritan, or Nonconformist（《旧英格兰清教徒或非国教徒的特征》），在其中他描述了清教徒的虔诚信仰、道德操守和神学立场。他强调清教徒的生活方式是敬虔、勤勉、严格遵循圣经教导的典范，同时批评当时英国国教中的形式主义和妥协。

清教徒牧师John Geree有篇文章，刻画一个老派基督徒的面貌：

首先，他是一个常常祷告的人；他以祷告开始一天，也以祷告结束一天。不论是暗中的，家中的，或在公开的聚会中，他都尽其所能的祷告。

他不愿错过每一个主日，除了爱神的荣耀外，那也是他的灵魂赶集、采办粮食的一天。他听道时有作详细笔记的习惯。所以他的牧师一想到他的笔记本，就不能不因为担心自己的预备不充分，而跪下去祷告。

同时，他也不愿因自己在教会缺席，而使自己的牧师感到颓丧。尤其因为某个会友的孩子，总是记得他有一次没有来。这使他愿意为此放弃更多的事情。

他特别爱惜主日的早晨，不允许自己和家人睡懒觉。他看这一天都是圣的，所以他整天谨守自己的思想与当说的话，不仅远离罪恶，甚至尽力避免一切世俗的事。

他有时也很幽默，尤其当他作了认罪祷告以后。他知道上帝给他自由，使身体灵魂都得到所需要的满足。对这些享受，他不会拒绝，但也不会滥用。然而，他对当前流行的娱乐方式仍然知之甚少，因为他认为，在充满情欲、腐败、无神的娱乐中敞开自己，只会扼杀他以耶稣为乐的能力。他更喜欢和家人散步，唱诗，他发明了一些家庭游戏，尤其看重每一次妻子单独的约会。

他对主日的珍惜，通常也会延伸到周六晚上。睡觉前，他的妻子会把家人明天去教会的衣服叠好，放在床头。并把换好的新钞票放在最上面。

他喜欢回顾自己的洗礼，常反省自己一生对主耶稣的委身，同时凭信心领受上帝在约中赐给他的福分。他也是一个相信圣餐的人，他会提前一两周预备自己，在周历本上把领餐的日子标出来。他也因着自己在家庭、小组和教会的职分，留意和提醒那些对他们负有责任的人，看他们有没有预备自己领圣餐。他尽自己的力量和爱心，不让那些犯罪而使教会蒙羞的人来到圣餐桌前。但是当教会容忍犯罪的人，或忽略了施行管教时，他也不会缺席，不会赌气不来到主的桌前。

他希望自己的教会很完美，却并不对抱太大的期望。因为他随时预备着被主接走，所以他担心的总是为教会祷告太少。他参与教会的敬拜，但从不参与教会的败坏。他也不离开教会，直到追思礼拜，那个后来成为牧师的孩子在台上说，还记得他曾有两次在主日缺席。

他不会随意承诺一件事，因为他看自己说的每一句话，都如同发誓一般。

他尽力使自己的家成为一个教会，每个早上和晚上都为自己的家人祝福。

他也是一个温柔的，常流泪的人，不但因自己的缘故，也因为他对别人的痛苦有一颗敏锐的心。

他不会虐待自己的身体，也从不娇惯它。但有一次，为主的缘故，他失去了一条腿。

更重要的是，他视自己的生命是一场战役，基督是他的元帅，他的武装，他的祷告，他的眼泪。十字架是他的旌旗，他凡事都靠上帝得胜。凡认识他的人，最终都有益无损。

回应：

从教会论视角评论清教徒牧师John Geree的”老派基督徒”描绘

John Geree的文章向我们勾勒了一位”老派基督徒”的生动肖像，这幅肖像不仅反映了清教徒时代的信仰理想，也为我们思考当代教会生活提供了一面镜子。从教会论角度评析这段描述，我发现几个值得深思的层面。

信徒与教会的有机联结

Geree笔下的老派基督徒展现了个人敬虔与教会生活的无缝衔接。这位信徒的属灵生活并非私人化的信仰实践，而是与教会群体深度交织的生命状态。他”不愿因自己在教会缺席，而使自己的牧师感到颓丧”，显示出他理解自己作为教会肢体的重要性。

这种观念与保罗在哥林多前书12章所阐述的教会为”基督的身体”的教义高度吻合。在今日高度个人主义的社会中，许多信徒将教会视为可选的信仰附加服务，而非生命的有机组成部分。Geree的描述提醒我们，健康的教会论应当恢复”成员意识”(membership consciousness)，使信徒认识到每个人的在场与缺席都影响整体。

圣约群体的实践

文中对圣餐的重视尤为引人注目。这位信徒”会提前一两周预备自己”，甚至在日历上标记领餐日。同时，他关心其他成员是否妥善预备，也关注教会是否履行合宜的圣礼纪律。

这种实践体现了改革宗圣约神学在教会生活中的具体应用。圣餐不仅是个人与基督相交的时刻，也是圣约群体的集体更新与确认。当代教会常见的”即兴领餐”模式与低度重视的态度，反映了我们对圣约实践的削弱。恢复对圣餐的庄重态度，或许能重建当代教会的圣约意识。

持守中的张力管理

最令我深思的是这位信徒面对教会缺陷时的态度：”他希望自己的教会很完美，却并不对抱太大的期望”；”他参与教会的敬拜，但从不参与教会的败坏。他也不离开教会…”

这种态度体现了成熟的教会论中的一项关键美德：区分教会的本质与现象，在理想与现实之间保持健康张力。他既不陷入幻想式完美主义导致的失望与批判，也不沦为无原则的包容与妥协。

当代教会面临两种极端危险：一种是追求”纯洁教会”(pure church)的过度理想主义，导致不断分裂与另立门户；另一种是对教会问题的麻木与放任，导致属灵生命的腐败。Geree描述的信徒找到了中间道路：他持守自己的标准，却不以此为由离开教会；他意识到教会的不完美，却依然委身其中。

家庭教会的实践

“他尽力使自己的家成为一个教会”这句话揭示了清教徒对家庭与教会关系的独特理解。在他们的视野中，家庭不仅是社会的基本单位，更是教会的微型呈现。这位信徒每天为家人祝福，实际上是在执行一种家庭牧养的职分。

这种观念挑战了当代分割式的生活模式，在这种模式中，教会生活与家庭生活被人为地划分，导致信仰实践的碎片化。特别在亚洲处境下，重建家庭作为”家庭教会”(ecclesiola in ecclesia，教会中的小教会)的实践，对于抵抗世俗化的侵蚀具有重要意义。

当代意义与挑战

Geree的描述虽然来自几个世纪前的清教徒传统，但其中一些核心实践对当代教会具有启示性价值：

恢复圣约意识：重新强调成员身份的神学意义，而非仅视教会为服务提供者。

整合式敬虔：打破灵性生活与日常生活的人为分割，使信仰渗透生活的各个层面。

持守中的智慧：学习在面对教会不完美时，既不轻易离开，也不随波逐流的张力管理能力。

平衡的属灵操练：文中的信徒既有严格的自律（珍视主日、定时祷告），也有健康的喜乐（家庭游戏、与妻子约会），避免了苦修主义与放纵的两个极端。

John Geree的描述为我们提供了一个思考教会生活的历史镜像。这位老派基督徒身上展现的不仅是个人虔诚，更是一种将个人生命与教会生活有机整合的范式。当代教会或许不需要照搬清教徒的具体实践，但我们确实需要重拾他们理解教会为有机共同体、圣约群体的核心洞见。

在个人主义与消费主义侵蚀教会生活的今天，Geree的描述提醒我们：真正的教会不是我们偶尔访问的地方，而是我们共同栖居的生命空间；不是我们获取服务的机构，而是我们彼此服事的群体；不是我们评论的对象，而是塑造我们的主体。

在这种理解之下，那位”只有两次缺席主日”的老派基督徒，或许不再显得古怪，而是成为我们重新想象教会生活可能性的启示。

读经：以西结书 34

1耶和华的话临到我说，

2人子阿，你要向以色列的牧人发预言，攻击他们，说，主耶和华如此说，祸哉。以色列的牧人只知牧养自己。牧人岂不当牧养群羊吗？

3你们吃脂油，穿羊毛，宰肥壮的，却不牧养群羊。

4瘦弱的，你们没有养壮。有病的，你们没有医治。受伤的，你们没有缠裹。被逐的，你们没有领回。失丧的，你们没有寻找。但用强暴严严地辖制。

5因无牧人，羊就分散。既分散，便作了一切野兽的食物。

6我的羊在诸山间，在各高冈上流离，在全地上分散，无人去寻，无人去找。

7所以，你们这些牧人要听耶和华的话。

8主耶和华说，我指着我的永生起誓，我的羊因无牧人就成为掠物，也作了一切野兽的食物。我的牧人不寻找我的羊。这些牧人只知牧养自己，并不牧养我的羊。

9所以你们这些牧人要听耶和华的话。

10主耶和华如此说，我必与牧人为敌，必向他们的手追讨我的羊，使他们不再牧放群羊。牧人也不再牧养自己。我必救我的羊脱离他们的口，不再作他们的食物。

11主耶和华如此说，看哪，我必亲自寻找我的羊，将它们寻见。

12牧人在羊群四散的日子怎样寻找他的羊，我必照样寻找我的羊。这些羊在密云黑暗的日子散到各处，我必从那里救回它们来。

13我必从万民中领出它们，从各国内聚集它们，引导它们归回故土，也必在以色列山上一切溪水旁边，境内一切可居之处牧养它们。

14我必在美好的草场牧养它们。它们的圈必在以色列高处的山上，它们必在佳美之圈中躺卧，也在以色列山肥美的草场吃草。

15主耶和华说，我必亲自作我羊的牧人，使它们得以躺卧。

16失丧的，我必寻找。被逐的，我必领回。受伤的，我必缠裹。有病的，我必医治。只是肥的壮的，我必除灭，也要秉公牧养它们。

17我的羊群哪，论到你们，主耶和华如此说，我必在羊与羊中间，公绵羊与公山羊中间施行判断。

18你们这些肥壮的羊，在美好的草场吃草还以为小事吗？剩下的草，你们竟用蹄践踏了。你们喝清水，剩下的水，你们竟用蹄搅浑了。

19至于我的羊，只得吃你们所践踏的，喝你们所搅浑的。

20所以，主耶和华如此说，我必在肥羊和瘦羊中间施行判断。

21因为你们用胁用肩拥挤一切瘦弱的，又用角抵触，以致使它们四散。

22所以，我必拯救我的群羊不再作掠物。我也必在羊和羊中间施行判断。

23我必立一牧人照管他们，牧养他们，就是我的仆人大卫。他必牧养他们，作他们的牧人。

24我耶和华必作他们的神，我的仆人大卫必在他们中间作王。这是耶和华说的。

25我必与他们立平安的约，使恶兽从境内断绝，他们就必安居在旷野，躺卧在林中。

26我必使他们与我山的四围成为福源，我也必叫时雨落下，必有福如甘霖而降。

27田野的树必结果，地也必有出产。他们必在故土安然居住。我折断他们所负的轭，救他们脱离那以他们为奴之人的手。那时，他们就知道我是耶和华。

28他们必不再作外邦人的掠物，地上的野兽也不再吞吃他们。却要安然居住，无人惊吓。

29我必给他们兴起有名的植物。他们在境内不再为饥荒所灭，也不再受外邦人的羞辱，

30必知道我，耶和华他们的神是与他们同在，并知道他们以色列家是我的民。这是主耶和华说的。

31你们作我的羊，我草场上的羊，乃是以色列人，我也是你们的神。这是主耶和华说的。

以西结书第34章可分为几个关键部分：

对领导者的谴责（1-10节） 

神作为好牧羊人（11-16节） 

对羊群内部的判断（17-22节） 

未来领导者的任命（23-24节） 

和平之约的应许（25-31节）

一、福音传入中国的神学处境

自由派神学 (Liberal Theology)

时间线

• 起源时期: 1799年，施莱尔马赫发表《论宗教：对宗教蔑视者的演讲》
• 形成时期: 1820s-1870s，立敕尔(Ritschl)、哈纳克等人发展自由派思想
• 鼎盛时期: 1870s-1920s，成为欧美主流神学潮流
• 转型时期: 1920s-1930s，面对新正统神学的挑战开始调整

主要特点

1. 对圣经的批判性解读：采用历史批判法，质疑圣经的字面权威
2. 强调人的理性与道德能力：相信人类理性能够认识真理，强调人的内在善性
3. 弱化超自然元素：倾向于自然解释圣经中的神迹和超自然事件
4. 关注耶稣的伦理教导：强调耶稣作为道德导师的角色，而非超自然救赎
5. 适应现代文化：努力调和基督教信仰与现代科学、哲学
6. 社会福音导向：注重社会改革和建立地上的”神国”
7. 倾向宗教经验而非教条：施莱尔马赫强调信仰基于”绝对依赖感”

大合一运动 (Ecumenical Movement)

时间线

• 早期萌芽: 1846年，福音联盟(Evangelical Alliance)在伦敦成立
• 正式起点: 1910年，爱丁堡世界宣教大会召开
• 组织形成: 1921年，国际宣教协会成立；1925年，普世信仰与教制运动成立
• 制度化阶段: 1948年，世界教会协会(WCC)在阿姆斯特丹成立
• 发展巅峰: 1960s-1970s，梵二会议后天主教开始参与合一对话
• 挑战与调整: 1980s至今，面对全球南方教会兴起和保守派挑战

主要特点

1. 跨宗派合作：促进不同宗派之间的对话、理解与合作
2. 机构性合一：建立跨宗派的组织结构，如世界教会协会
3. 社会参与导向：关注和平、正义、人权等社会议题
4. 礼仪与信仰对话：探讨圣餐、洗礼等礼仪的共同认可
5. 神学包容性：允许多元神学观点共存，强调”合一中的多样性”
6. 普世意识：超越地域、文化、种族的全球性教会视野
7. 使命合作：强调在宣教与见证上的联合行动

灵恩运动 (Pentecostal/Charismatic Movement)

时间线

• 前奏阶段: 1880s-1900s，圣洁运动和凯锡克(Keswick)运动兴起
• 第一波: 1901-1906年，托皮卡复兴和阿苏萨街复兴，古典五旬节运动形成
• 第二波: 1960s-1970s，灵恩更新运动影响传统宗派教会
• 第三波: 1980s开始，温和灵恩运动(如葡萄园运动)兴起
• 全球扩展: 1990s至今，在亚非拉等地区快速增长，成为全球基督教增长最快的分支

主要特点

1. 强调圣灵充满：将圣灵充满视为信主后的”第二次祝福”体验
2. 方言与神恩：重视说方言、预言、医治等属灵恩赐的表现
3. 情感性敬拜：自发、热情的敬拜方式，包括唱灵歌、跳舞、高举双手等
4. 灵性经验导向：注重个人与神直接相遇的经验，强调”灵浸”
5. 神迹奇事期待：相信神迹医治和超自然干预在今天仍然活跃
6. 权能布道：通过显明的超自然能力来证实福音信息
7. 末世意识：多持末世前千禧年观点，强调主再来的迫切性
8. 中国教会的过去

新教传入中国是基督教在中国历史上的第四次主要传播浪潮，与前三次相比具有独特的历史背景、传教策略和发展轨迹。

基督教四次来华：

• 第一次是唐朝贞观年间景教的传入（635年）
• 第二次是元朝时期的也里可温教
• 第三次是明末清初的天主教耶稣会宣教
• 第四次是1807年以马礼逊为代表的新教传入

历史背景

1、全球背景

19世纪初期，新教传入中国的全球背景主要由以下几个因素构成：

工业革命与西方扩张：英国等西方国家完成工业革命，寻求海外市场和原材料来源，推动了全球扩张。

福音大觉醒运动：18世纪末至19世纪初在英美等国兴起的宗教复兴运动，激发了大量传教热情，形成多个新教差会组织。

海外宣教运动：威廉·克里(William Carey)被誉为”现代宣教之父”，他于1792年出版《基督徒责任考》，呼吁向异教徒传教，掀起了新教海外宣教热潮。

殖民扩张与传教士：西方殖民扩张为传教士提供了进入亚非拉国家的通道，虽然传教士的目标是传播福音，但客观上也成为“西方文化”扩张的一部分。

2、中国背景

当时的中国处于清朝晚期，国内外形势日益严峻：

闭关锁国政策：自康熙末年开始，清朝实行严格的禁教政策。乾隆、嘉庆年间进一步加强了闭关锁国，限制与外国的交往。

白莲教起义与内部动荡：1796-1804年的白莲教起义，以及随后爆发的天理教起义等，显示出清朝统治的内部危机。

国力衰退：清朝国力逐渐衰退，科技与军事实力落后于西方，但统治者对此认识不足。

中西贸易冲突：英国对华贸易逆差严重，急于扩大对华贸易，寻求开放更多通商口岸，这成为后来鸦片战争的重要原因之一。

3、新教来华历程

第一阶段：先驱时期（1807-1842）

马礼逊的到来：1807年，英国伦敦会传教士罗伯特·马礼逊(Robert Morrison)抵达中国广州，成为第一位新教传教士。由于禁教政策，他以东印度公司翻译身份掩护自己的传教活动。

基础性工作：

1. 马礼逊与米怜(William Milne)合作翻译完成了第一部中文和合本《圣经》(1819年)
   1. 编撰了《华英字典》
   1. 创办了英华书院(1818年)，这是新教在东亚的第一所高等教育机构
   1. 秘密培养第一批中国信徒，如梁发等人

传教限制：这一时期传教活动主要局限在澳门、广州等沿海地区，且面临严格限制，传教士必须秘密行事，主要通过印刷文字材料传播福音。

早期中国信徒：梁发成为第一位被按立的中国新教牧师(1821年)，他编写的《劝世良言》等小册子对后来的太平天国运动产生影响。

第二阶段：条约保护下的扩展（1842-1860）

鸦片战争的影响：第一次鸦片战争(1839-1842)后签订的《南京条约》开放了五个通商口岸（广州、厦门、福州、宁波、上海），西方传教士获得在这些地区居住和活动的权利。

差会进入：各国新教差会纷纷派遣传教士来华，包括美国公理会、长老会、浸信会、英国伦敦会、循道会等。

医疗传教的开始：伯驾(Peter Parker)在广州开设了中国第一家西式医院(1835年)，开创了医疗传教模式。

教育事工：传教士开办学校，如上海墨海书馆(1843年)、宁波女塾等，为中国近代教育奠定基础。

太平天国与基督教：洪秀全受到基督教文献的影响，结合自身理解创立了一种混合信仰，发动太平天国运动(1851-1864)。虽然太平天国并非正统基督教，但其运动与基督教传入有一定关联。

第三阶段：内地拓展（1860-1900）

《北京条约》的影响：第二次鸦片战争后签订的《天津条约》(1858年)和《北京条约》(1860年)允许外国人进入中国内地旅行、传教、购买土地和建造教堂。

内地会的成立：1865年，戴德生(Hudson Taylor)创立中国内地会，采取”向西、向西、再向西”的策略，以农村和内陆地区为传教重点。

本色化尝试：传教士开始尝试适应中国文化，如戴德生穿中国服装、蓄辫子，更多地尊重中国习俗。

女性传教士的贡献：大量女性传教士来华，在女子教育、医疗、社会服务等方面做出重要贡献。

民教冲突：随着传教活动深入内地，与地方民众、士绅的文化冲突加剧，发生多起教案，其中天津教案(1870年)影响尤为严重。

第四阶段：危机与转型（1900-1949）

义和团运动：1900年爆发的义和团运动是中国民众对西方文化和宗教入侵的激烈反应，导致大量外国传教士和中国信徒遇难。

后义和团时期的发展：义和团之后，传教策略逐渐从直接传福音转向社会服务和文化教育，基督教医院、学校和大学在中国蓬勃发展。

“三自”萌芽：中国信徒开始追求教会的自治、自养、自传，如诚静怡、赵紫宸等人推动的本色化运动。

自由派与基要派的分歧：20世纪初，来华传教士中开始出现神学立场的分歧，部分人受社会福音运动影响，强调社会改革；另一部分坚持传统福音立场，强调个人得救。

抗日战争与基督教：抗日战争期间，许多教会和机构迁往西南地区，继续开展事工，并参与抗战救援工作。

新教传入的影响与特点

社会影响

教育贡献：创办了燕京大学、圣约翰大学、金陵大学等高等学府，以及数百所中小学校，培养了大量近代知识分子。

医疗卫生：建立了众多医院和医学院校，引入现代医学，培训了中国早期的西医人才。

社会改革：参与反对缠足、鸦片、奴隶制等社会运动，推动了中国社会的近代化变革。

文化交流：促进了中西文化交流，翻译和引介西方科学、哲学、法律等知识。

语言文字贡献：推动白话文运动，为中国语言文字改革做出贡献。

传教特点

新教来华与之前天主教来华相比，具有以下独特特点：

平民化取向：相对于天主教重视上层社会，新教更注重向普通民众传教。

向西策略：不同于天主教”向北”（接近权力中心）的策略，新教特别是1860年后采取”向西”（深入内地和草根）的策略。

多元与分散：新教来华的差会众多，各自独立，形成多元分散的传教格局。

媒介多样化：除直接传教外，还通过医疗、教育、出版、社会服务等多种媒介传播福音和西方文化。

本土化努力：特别是20世纪初，开始重视教会的本土化发展，培养中国信徒领袖。

新教与中国社会的互动

文化冲突

礼仪之争的延续：虽然没有天主教那样激烈的礼仪之争，但新教传教士与中国传统文化（如祭祖、拜孔等）的冲突仍然存在。

宗教混合主义的挑战：中国传统的宗教混合主义（儒释道三教合一）与基督教的排他性信仰之间存在根本冲突。

皇权专制主义的抵触：基督教信仰与中国传统的皇权专制主义产生碰撞，基督徒的终极效忠对象不是皇帝而是上帝。

民族主义与反基督教运动

非基运动：1920年代兴起的非基督教运动将基督教视为西方文化侵略的工具，要求收回教育权。

爱国主义与信仰张力：中国信徒面临爱国与信仰的双重压力，促使他们思考如何使基督教在中国落地生根。

本土化探索-妥协–主归中华

三自原则：自治、自养、自传成为中国教会追求的方向。

神学本色化：赵紫宸、吴雷川等人尝试将基督教与中国文化相融合，发展具有中国特色的神学思想。

独立教会兴起：王明道的基督徒会堂、倪柝声的地方教会、敬奠瀛的耶稣家庭等独立教会团体兴起，标志着中国基督徒开始走向自主发展道路。

自由派代表

宣教士代表

1. 丁韪良 (W.A.P. Martin) – 对中国文化和祖先崇拜持开放态度，认为教会需要适应中国传统
2. 赛珍珠 (Pearl S. Buck) – 美北长老会宣教士之女，诺贝尔文学奖得主，公开反对基要派的传教方式
3. 饶申布什 – 推动”社会福音”理念，强调社会改革和文化服务

华人代表

1. 吴耀宗 – 自由派神学家，1949年后三自运动的主要发起人和领袖，创办《天风》杂志
2. 陈静怡 – 基督教协进会和中华基督教会的重要领袖，倡导”属中国的教会”理念
3. 刘良模 – 基督教青年会领袖，后任三自运动秘书长
4. 俞国祯 – 自立长老会创立者，自立教会运动的重要推动者
5. 李储文 – 上海国际礼拜堂牧师，青年会领袖，后任三自秘书长
6. 赵复三 – 三自副主席，后在六四事件后叛逃，承认为地下党员

组织机构

1. 基督教协进会 (1922年成立)
2. 中华基督教会 (1927年成立)
3. 基督教青年会 (YMCA)和基督教女青年会(YWCA)

基要派代表

宣教士代表

1. 戴德生 (Hudson Taylor) – 内地会创始人，坚持基要派立场，被称为”中国家庭教会之父”
2. 白秀生 – 美北长老会宣教士，被称为”中国基要派的先锋”，创建圣经联盟
3. 赫士 – 美北长老会宣教士，被称为”中国基要派的基石”，华北神学院首任院长
4. 古约翰 – 在山东服事的宣教士，1900年后第一波复兴运动的推动者
5. 孟慕真 (Marie Monsen) – 挪威女宣教士，参与山东大复兴，被称为”中国家庭教会之母”
6. 柯理培 – 记录并参与山东大复兴的宣教士

华人代表

1. 王明道 (1900-1991) – 基要派领袖，独立教会创建者，办《灵食季刊》，被称为”中国教会良心”
2. 宋尚节 (1902-1944) – 福建人，著名奋兴布道家，被称为”中国的卫斯理”，因布道风格被称为”宋疯子”
3. 倪柝声 (1903-1972) – 福建人，地方教会(聚会所)运动创始人，著名神学作家
4. 计志文 (1901-?) – 奋兴布道运动杰出领袖，创立伯特利布道团
5. 贾玉铭 (1880-1964) – 华北神学院院长，基要派神学家，后加入三自
6. 杨绍唐 – 华北神学院毕业生，著名布道家，后加入三自
7. 王载 (1898-?) – 福建布道家，被称为”中国的慕迪”
8. 赵君影 (1906-?) – 40年代大学校园福音运动领袖
9. 丁立美 – 王明道的前辈，基要派领袖
10. 余慈度 – 笃信圣经会成员，基要派女传道
11. 陈崇桂 – 基要派神学家，神学院院长，后加入三自
12. 张谷泉 – 华北神学院学生，创办西北灵工团

组织机构

1. 华北神学院 (1928年，由赫士创立)
2. 笃信圣经会 (1920年代，王明道曾任秘书)
3. 中华基督教联合会 (1929年，基要派对抗自由派合一运动)
4. 伯特利布道团 (1927年，计志文创立)
5. 内地会 (唯一保持基要派立场的大型宣教机构)
6. 基础联盟 (1927年成立的基要派宣教士组织)

这些自由派与基要派代表人物及其组织机构，构成了1900年前后中国基督教的两大主要阵营，并最终为1949年后的三自教会与家庭教会奠定了不同的历史根基。

自由艺术传统中的教师：思维与心灵的双重修炼

引言：呼唤真正的教育者

当代教育领域中，我们常见这样的困境：学校热衷于证书和方法，却忽视了教师心智的培养；教师渴望有效教学，却发现自己被琐事和行政工作淹没。在这样的背景下，基督教自由艺术教育传统提供了一个重要的视角：教师不仅是知识的传递者，更是智慧的守护者，文化的诠释者，心灵的塑造者。

本文将揭示：什么样的教师最适合在致力于自由艺术的基督教学校任教？如何在现代教育环境中培养和发展符合这一传统的教学习惯？这些问题不仅关系到个别教师的专业成长，更关系到整个教育事业的方向和学生的未来。

正如昆体良两千年前所言：”如果有读者认为我的要求过于苛刻，我请他思考，即使在最有利的环境下培养一位[文化领袖]也非易事…因此，我们制定的规则必须是最好的。”我们探讨的是理想，因为我们对教育的目标延伸至课堂之外，延伸至迫切需要我们所培养的智慧且雄辩的学生的文化中。

一、思维的习惯：教师的心智修炼

1. 恢复心智的中心地位

自由艺术教师的首要认识：教育的首要任务是培养学生的思维。

虽然现代教育高度关注学生的精神和道德福祉，但我们不能忘记：我们首先是教师，而心智对学习而言是不可或缺的。即使提倡高度体验式的教学和学习，心智仍然是构成学生教育的每一种体验的记忆库。

自由艺术教育对每个学生的心智具有高度信心。尽管天赋各异，每个学生都具有记忆、分析和综合信息与经验的先天能力。理想的自由艺术教育竭尽所能地最大化这些智力能力，培养出具备在各种环境和挑战中学习并应用所学的学生。

大卫·珀金斯直白地总结学术事业：”学习是思考的结果。”那些自己思考良好并不断关注学生思维习惯的教师正在为终身学习奠定宝贵基础，无论在何种环境中。门徒训练和属灵塑造也需要与数学同样的思考能力。体育、艺术、学生组织——每一项有意义的活动都需要我们心智的参与，而理解这一点的教师可以利用每一种环境培养思考能力。

而进步主义教育常以”社会化个体”为首要目标。二十世纪初，这主要涉及为每个学生建立职业轨道；二十世纪后期，重点转向心理和关系优先事项。例如，阿尔弗雷德·阿德勒研究所描述的受教育者的四个特征：

1. 培养对自我的积极态度
2. 培养对困难的积极态度
3. 培养对他人的积极态度
4. 培养对异性的积极态度

这些态度当然应该是基督教教育的成果，但基督教教师可能培养这些态度却从未帮助学生在学术上取得任何有用的成就。真正的教育不该是这种非此即彼的选择。

2. 尊重智慧的传承

自由艺术传统要求其实践者向传统中的前人学习，向那些通过洞察力、创造力和成就塑造传统的人学习。这是一种继承的智慧传统，对教师的影响深远。

我们理解自己是传统的守护者。我们的工作是热爱继承的传统和其中包含的智慧。要学会热爱它，我们必须沉浸其中。

对大多数人来说，起点是自由艺术本身的前三项——语法、辩证法和修辞学。瞎子不能领瞎子——我们都会掉进沟里。学习如何教授三年级语法课程并不能使教师成为语法专家。要正确教授语法，必须从内到外了解和理解语法，其方式比学生更复杂和练习更充分。

教导学生三艺元素的最有效方式是以重叠方式进行。一旦学生学会阅读和写作，他们就开始学习语法，学习词性等。到他们能熟练分析任何句子时，他们已经开始正式逻辑的探索，也许是通过学习科学方法和归纳推理或非正式谬误。他们正式修辞训练的开始与他们获得演绎和更抽象推理形式的能力密切相关。

我们教学的整合性质突显了根据学校对学生的期望在自由艺术方面对教师进行学术资格认证的需要——至少在最低限度上。

理想情况下，教师应该进行有计划、有目的地研究所有三种语言艺术，使他们每个人对学生前进的目标有更准确的了解。教师对语法、辩证法和修辞了解越多，自由艺术环境对每个学生感觉就越自然。当学生在七年级打开第一本逻辑教科书时，他们不应该遇到一个全新的思想宇宙。这是因为他们的六年级、五年级和四年级老师在每个机会本能地引导他们走向正规化、有序的思考方向。

3. 重视超验思想

教育若真是对生活的准备，那么决定我们生活质量的所有最重要思想都必须定期讨论。我们不能用无关紧要的琐事浪费学生的时间。

基督教教室应该回响着关于信仰、希望和爱的对话和问题。真、善、美应该在课程的各个方面表达出来。我们教师应该不断扩展我们对作为人类最重要问题的词汇和视角广度。”大学二年级阅读《麦田里的守望者》时我们深刻的一个想法”不足以支持带领年轻思想思考生活伟大奥秘的职业生涯。我们正带领他们进入”千古对话”，我们的教学方式是让他们看到我们已经参与了这种对话。

这种对话的首要条件是，真、善、美是可以被发现的客观价值。相对主义将关于超验思想的对话降至客厅游戏的水平，并最小化真正分歧的重要性。了解我们的学生通常会发现，他们的思想很大程度上受到了时代相对主义精神的塑造，必须给他们机会去反抗。不能强迫学生接受绝对价值的存在，但作为教师，我们应该不断推动他们面对这个问题，并与彼此以及我们展示给他们的丰富思想互动，就好像这些事情真的很重要一样。

在许多学校，千古对话早已消亡，甚至在相对主义开始之前。实用主义同样可以摧毁超验思考，而且往往更容易辩解。毕竟，如果一个人不能养家糊口，能够谈论邪恶问题或神圣命定与人类意志有什么用呢？在许多学校和支持学校为学生制定议程的教师心目中，对生活的准备和对经济的准备被定位为致命敌人。

即使是严格的课程也可能与我们与学生互动中对思想的需求背道而驰，如果允许”仅限事实”的教学和评估方法占主导地位。好心的改革者厌倦了无事实的传统课程，最近修订了州测试要求，测试学生背诵特定事实的能力，就好像准备下一次《危险边缘》游戏节目一样。美国许多著名学校甚至无法达到这一标准被定义为”优质”，这是一个悲剧。但学校的悲惨状况最终源于缺乏坚持要求学生思考重要事物，坚持将他们在综合和表达思想方面保持高标准，以及那些最擅长促进千古对话的教师因其努力而得到奖励。

4. 培养学术精神

自由艺术传统需要教师展示学术能力。这并不意味着二年级教师最适合其职位需要博士学位，但它确实意味着二年级教师不应该满足于自己的小学智力水平。

有效的教师极其务实。我们必须牢牢掌握已知事实，这意味着我们永远不能停止学习我们所教的东西。我们必须展示学生迫切需要的那种清晰、可靠的思考。以无根据偏见、情感主义或假设形式出现的心智懒惰在自由艺术教室中没有地方。最终，我们为学生提供了他们引领文化所需的亲和力和学术能力的模型。

教师目前在多大程度上没有在自己身上看到这一点或在课堂上表达这一点不应该归咎于教师。没有智力或个人纪律为任何年龄的学生树立学术榜样的教师很少见。如果我们不想每天用大脑，我们就不会从事这个职业！但我们工作的学校和我们服务的家庭期望我们继续成长，扩展我们对所教事物的知识，甚至对那些只让我们好奇的事物的知识。应该给予教师学习机会，教导其他教师或家长。应该要求教师为了他人的利益写下他们对所教内容和他们教导的孩子的想法。

虽然传统学校的许多教师受过良好教育并具有智力动力，但进步主义学校整体上奖励专业证书、政府认证和社会化能力而非学术能力。但大多数专业教育证书对所教科目的能力或培养思维的能力几乎不说明什么。相反，它们基于心理社会优先事项奖励和认证。在大多数学校，思考力不如组织能力有价值，而无法适应组织常规的学生常常发现自己”落后”，尽管他们有智力天赋。

如果我们受过专业教师教育，我们的培训很可能大量关注课堂的社会动态，相对而言花很少时间加深我们对被要求教授的科目的理解。我们发现自己技术熟练但学术有限。另一方面，如果我们主要在文科或科学方面受过教育，那么我们进入课堂只带着我们的智慧和自己被教导的经验。无论哪种情况，我们都没有准备好体现这一伟大传统，我们必须与同事立约，共同提高自己的能力。我们必须始终意识到，当我们不知道该做什么时，我们做我们知道的事，而这在这项努力中很可能是不够的。

二、心灵的习惯：教师的品格塑造

1. 基督教信仰的中心地位

没有基督教教师，就无法建立基督教学校。非基督教教师的前提，无论他对基督教伦理多么有同情心或接受度，都使他与基督教世界观相冲突，尤其是在形而上学（对事物存在原因和方式的理解）和认识论（对我们如何知道我们所知的理解）方面。这是一个不可接受的冲突，使基督教学校的使命无效和虚伪。因此，基督必须是教师生活的中心参考点，以一种认识他为宇宙的主动和不可抗拒的创造者、统治者和救赎者的方式。

2. 培养爱心与平衡

基督教教师还必须致力于将他人的福祉置于自己之前。学校是关系密集的环境，在这种环境中，琐碎和烦躁可能对所发生的一切产生高度破坏性影响。然而，教师由于职业所要求的思考力和信念，往往思考良好并强烈持有自己的观点。我们习惯于在课堂上有高度自主权，我们需要被信任能够按照我们认为合适的方式做好工作。没有考虑和谐需要的强烈思考和强烈持有的信念，是一场关系和专业灾难的制造。

我们同意哥伦比亚大学杰出（且孤独）的教育传统主义者吉尔伯特·海厄特的说法，他说教师拥有的最重要品质是善良。具有上述思维和心灵习惯，能够为了学生而轻易放弃自己的议程和便利的教师将受到学生、同事、管理人员和家长的喜爱和钦佩。每个教师必须发展的非自然技能是将卓越的明确标准与普遍的善良和真诚叠加在一起。通常，教师对孩子能做的最善良的事情是允许他失败。但允许孩子失败只是为了证明观点或增加他们自己严格标准感的教师或学校缺乏基督教信仰和学习社区必须坚持的谦卑。

3. 了解学生的艺术

要学会爱我们的学生，我们必须了解他们。我们肯定会了解分配到我们教室的个性，但我们也需要普遍了解他们。亚里士多德花了大量时间试图将他的基本心理观察应用于教学和学习。同样，对于基督教自由艺术教师，对发展心理学、教育心理学和大脑研究等研究领域的基本、明智了解可以帮助教师避免各种愚蠢、适得其反的错误。教师可能发现自己的最糟糕情况是不断惊讶于二年级学生有时不能及时到达厕所，或七年级女孩有时似乎无缘无故地哭泣，或十年级男孩本能地与男教师在社交情况下竞争主导地位。

了解学生的另一个方面要求我们研究他们的社交习惯。一位负责基督教高年级学校的同事订阅《Cosmo Girl》、《Seventeen》和《Dirt Bike》等杂志，并在教师休息室展示它们。我们越了解学生从文化中学习的道德规范、物质期望和社会姿态，我们就越能够教育和培养他们，而不仅仅是一些实际上不存在的理想化学生群体。

三、教师培养与学校责任

发展这些习惯对教师或学校来说都不是一个简单的挑战。然而，这构成了期望基督教自由艺术传统价值渗透我们学生学校体验的唯一合理方式。他们作为智慧且雄辩的文化领袖的塑造取决于此。

对学校的建议

1. 认识教师培养的重要性：学校必须接受教育和再教育教师队伍的责任
2. 提供具体的学习机会：为教师提供研究和教导其他教师或家长的机会
3. 创建支持性环境：促进和奖励那些愿意接受挑战的人
4. 重视学术能力：在评估和聘用教师时，看重学科知识和培养思维的能力
5. 容许自主性：信任教师按照自己认为合适的方式做好工作，同时保持和谐

对教师的建议

1. 不断扩展知识：永远不要停止学习你所教的东西
2. 平衡标准与善良：将卓越的明确标准与普遍的善良和真诚叠加在一起
3. 投身智慧传统：沉浸在语法、辩证法和修辞学中
4. 培养思考能力：认识到学习是思考的结果
5. 了解学生：研究发展心理学和学生的社交习惯
6. 反思教学实践：当你不知道该做什么时，你会做你知道的事，这可能不够

结语：反潮流的勇气与智慧

泰戈尔曾说：”我们的教育不应只是用死的木材建一艘船，还要唤醒对海的渴望。”当今教育浪潮中，我们过于关注技能的船，却忘了点燃对智慧之海的向往。现代教师常被塑造成高效的知识传递者、严格的标准执行者、精确的绩效评估者，而失去了引导者、启蒙者与守护者的本质。自由艺术传统提醒我们，反其道而行之，才是教育的真谛。

现代教育的悲剧在于：我们让学生在重要事物的阴影下学习一堆琐碎知识。他们被迫解释莎士比亚的隐喻，却从未思考过人性的永恒张力；他们掌握微积分公式，却不明白数学思维如何揭示宇宙秩序；他们背诵历史年表，却未能在历史长河中找到自己的位置。我们已将教育从灵魂的修炼降格为知识的储存，从意义的寻求降格为技能的练习。

这种教育弊病的解药不在别处，就在自由艺术传统的思维与心灵双重修炼中。真正的教师不仅要投身智力传统，建立思维习惯，还要形成与之匹配的心灵素质。这不是一种过时的理想，而是一种勇敢的反叛——反抗现代社会狭隘功利和机械标准化的教育倾向。

若有人质疑这种理想过于崇高难以实现，我们必须提醒自己：平庸的目标只会带来平庸的结果。历史已经证明，每一次教育的真正复兴，都始于对崇高理想的执着追求，而非对现实的妥协让步。

让我们做一个思想实验：想象一所学校，那里的每位教师都深深沉浸在智慧传统中，热爱思想的力量，并以高尚人格感染学生；想象一群学生，他们不仅学会了解答试题，更学会了提出问题，不仅掌握了专业技能，更培养了判断能力。这样的愿景值得我们为之奋斗，哪怕我们只能部分实现它。

对当代教师而言，自由艺术传统既是挑战也是解放。它挑战我们超越技术性教学角色的狭隘定义，同时解放我们成为真正意义上的知识分子和思想领袖的潜能。当我们摆脱专业技能培训者的限制，重拾思想守护者的角色，教学不再是例行公事，而成为创造性的文化行动。

最后，记住此旅程并非孤独前行。我们与过去的伟大教师——从苏格拉底到奥古斯丁，从夸美纽斯到刘易斯——结成一个超越时空的共同体。我们的职业不仅仅是一份工作，更是一种参与千古对话的方式，一种塑造人类未来的途径。

在这条逆流而上的道路上，我们或许无法改变整个教育体系，但通过改变自己的教学方式，我们至少能在一个教室里，在几十个年轻心灵中，播下不同的种子——这种子或许在未来某一天，会长成改变世界的大树。

周三（3月12日），史蒂文·劳森（Dr. Steven Lawson）博士自去年九月承认婚外情以来，首次向他的社交媒体关注者发表声明。

劳森曾是达拉斯三一圣biblia经教teach会的主任讲道人、马斯特神The学院的讲preaching道学教授和教teacher牧学博士项目主任，以及”唯一热忱事工”（OnePassion Ministries）的创始人兼主席。在2024年9月，他承认”与一名女性有不正当关系”后，立即被永久解除了所有职务。

翻译自Dr. Steven Lawson的社交媒体发文：

怀着破碎的心，我写下这封信。我犯了严重得罪主、得罪我的妻子、家人，以及无数弟兄姐妹的罪，与一位非我妻子的女性有罪恶的关系。我深感痛心，因我背叛并欺骗了我的妻子，使我的孩子们受到重创，给基ji督的名带来羞辱，使祂的教jiao会蒙羞，并给许多事工造成伤害。

你们可能想知道为何自我的罪被人知晓以来，我一直保持沉默并几乎不露面。我需要时间省察自己的灵魂，确认我的悔改是真实的。

我单独为自己的罪负责。我已向主、向我的妻子和家人认罪，并且已经悔改。在过去的几个月里，我一直在扪心自问，寻找我罪的根源，并靠着上帝的恩典治死它们。我恨恶我的罪，为我的罪哀哭，并已经转离这罪。

我的罪带来巨大的后果，我将在余生中一直承受这些后果。多年来，许多人向我寻求属灵引导，而我辜负了你们。我恳求你们的宽恕。

过去五个月，我一直接受深入的辅导，面对我需要解决的艰难问题。我已经处理了在我心中被痛苦揭露的罪的问题。我每周都顺服于两位牧mu师和一个地方教jia0会的长老们的问责，他们牧养我的灵魂。我也在一个问责团队的监督之下，他们监督我的进步，并在我必须作出的决定中给予我明智的建议。

我在恩典中成长，阅读并吸收上zhu帝的话语，将之付诸实践，祷dao告，并与其他信徒相交。我参与教jiao会生活，出席并参加祷dg告会、主日学、敬拜聚会，每周领受圣餐。我在每周的查cha经中得到上帝话语的喂养。请为我在这恢复期间能在属灵上成长，更像基jid督而祷告，因我每时每刻都在跟随祂。

我感谢福音中上帝那不配得的恩典，将祂完全的赦免赐给我。再次，我也请求你们的宽恕。

当我继续进行艰难的灵魂省察和悔改工作时，在可预见的未来，我不打算再发表公开评论。

请为主的怜悯和恩典祷🙏告，好让我能纠正我对妻子和家人所犯的严重罪恶，并且在祂的时间和方式中，为了祂的荣耀，在我们的婚姻中带来救赎和修复。

史蒂文·劳森

---

博雅教育课程

我们认为，博雅教育（liberal arts）对优质教育的理解首先是一种世界观、一种思维方式和一种精神气质。它要求我们认真关注传承下来的知识体系和有效的教学法，而不仅仅是坚持采用某些已出版的课程。然而，我们的集体经验使我们对课程设计有了一些观察，我们认为将这些观察传递给读者是有价值的，但需提醒读者，这些建议并非绝对真理。尽管有以下建议，我们坚信每所学校必须找到自己对博雅教育范式的独特表达，并在不忽视其基本要素的前提下，发展和坚持自身的特色。

在此前提下，我们希望向读者申明，我们对课程的看法是整体性的。如果将学校比作一个生命体，那么正式课程就是它的骨架。课程既提供了形式，也赋予了功能的能力。学校宗旨声明的成功最终体现在课堂活动及其对学生思想、品格和人生塑造的长期影响上。一个坚定且清晰表述的课程能够在学校内允许多样的活动和观点，同时仍将共同体中的每个人导向共同目标。

由于学校内存在多样的人格、观点和活动，一个精心设计的课程，就像骨架一样，必须在适当的环节上既坚固又灵活。正如我们在本书中反复强调的，期望的最终目标将决定学校课程的架构。

首先需要记住的是，学校课程的某些方面似乎总在变化，因为课程如何运作的细节往往取决于执行它的人的个性。教师不同的天赋、兴趣和背景，以及学生不同的动机和能力，迫使教学计划处于不断变化的状态。但并非一切都必须随之波动。

学术计划如同信仰与学习共同体的一切表达一样，源自战略规划过程中得出的战略目标。这些目标是不容商量的，它们将为每所学校必须为学生定义的目标提供依据。从这些目标出发，我们必须推导出那些课程目标，这些目标可能塑造我们的学生成为我们骄傲地说“他们是在我们学校受教育的”那样的人。

课程目标本质上是从一系列有组织的活动中期待的结果。为了指导我们的工作，一个目标必须是可实现的（即，根据我们对人性、社会状况、教师技能和学生能力的了解，这是可能的）和可衡量的（即，必须描述可以在学生身上观察到或通过统计数据测量的事物）。诚实是一种值得赞扬的美德，但它不是一个实用的课程目标。另一方面，“学生学会分辨真假陈述，并能阐释诚实的道德意义”则是一个可衡量的结果，即使我们的七年级学生中有人撒谎，我们也不会认为自己失败了。

课程规划的每个层面都应始于一组目标，学校的项目和活动都应以此为依据。理想情况下，如果某项活动无法通过其对学校课程目标的贡献来证明其合理性，就不应该进行。不同层次的课程目标需要不同程度的承诺。通常，出版的课程指南将所有课程承诺置于同一水平，要么每一部分都不可或缺，要么都不重要。这种观点既不健康也不实际。

课程优先级必须由学校设定并严格遵守。例如，如果四年级课程将阅读和数学设为最高优先级，那么这些科目所花费的时间应反映这一优先级。如果没有明确的方向，一个热爱历史或音乐的教师可能会倾向于在这方面花费更多时间，而忽视数学，导致学生无法充分掌握该科目以升入五年级。一个有价值的练习是让教师定期追踪每周在每个科目上花费的分钟数，作为自我衡量是否遵循课程优先级的标准。同时，不应假设任务时间是衡量课程优先级的唯一指标。最佳衡量标准是是否为学生提供了足够的时间来掌握相关技能或内容，但如果一个值得两小时的科目只花了二十分钟，则表明优先级不足。

因此，在设计或修订课程时，我们建议从“不可妥协的目标”开始。这些是你不会与“课程恐怖分子”谈判的目标。每所学校都有这些出于好意的个体。有时他们是家长或董事会成员，自视为“变革的推动者”；有时他们是教师，不愿调整自己的思路以适应学校的优先级。关键在于，每所学校需要清楚了解其对每个学生体验的不可妥协目标是什么——且这个清单应保持相对简短。

从这些总体性的、不可妥协的目标出发，我们定义教学原则，描述我们将寻求实现更大目标的环境。例如，我们如何在文法学校中为每个学科建立基础知识？我们如何应对中学阶段男女学生在认知和社会发展上的差异？我们如何在上学阶段构建课程以强调掌握并避免无益的重复？这些问题的答案有助于明确我们解决每个学校都会遇到的问题的方法，并为教师、学生和家长提供更清晰的教育价值图景。

教学原则为每个年级的学科目标设定提供依据，而这些年级目标指导教师开发实现目标的教学大纲和课程计划。我们建议管理者对实现学校教育目标的方法控制越少越好，尤其是在接近学生日常体验的层面上。一个有可靠招聘实践和明确目标的学校，应能依靠其教师创造和协调各种方法，或一系列方法，以帮助每个孩子在学校使命的背景下尽可能实现其潜能。问责制和创造力的空间是坚实课程规划过程应得的结果。

在此再强调一点：课程计划并非始于教学方法。如果我们未经审视就接受多萝西·塞耶斯（Dorothy Sayers）关于“失落的学问工具”的建议，可能会得出结论，认为博雅教育几乎完全聚焦于教学法，而对课程内容关心甚少。恰恰相反，我们先辈传承下来的传统对教学法几乎未置一词，却对课程说了很多。三艺（Trivium）不是教学范式，而是一组学科，其研究赋予学生一套可转移到其他学科的语言技能和知识。从毕达哥拉斯到奥古斯丁，再到圣维克多的雨果，博雅教育的发展一直是关于课程、课程和课程！课程计划始于目标，目标越可实现和可衡量，计划就越完善。

12-K课程

过去十多年间，美国新学校的增长激增。“古典与基督教”学校运动、公共特许学校、针对学习差异和残疾学生的个性化教学项目，以及“大学模式”的家庭教育项目，都为家长教育子女提供了更多选择。许多这类学校由学龄儿童的家长为自己的孩子及其朋友的孩子创立。这些家长发起的学校有一个共同点：需要规划课程——而选择似乎无穷无尽。

已有学校有其必须遵循的课程结构，教师、学生和家长在学术项目的完整性和可预测性上都有关键的利害关系。在一所健康的学校中，若致力于提升教学和学习质量，课程总是处于某种程度的修订之中，但通常这种修订在部门或年级层面进行，主要由教师执行。我们建议的全面采用新范式或学校课程目标的做法应谨慎规划，并如同战略规划一样，尽可能纳入各类利益相关者的观点。太多学校领导或课程主任因管理学术项目的变革不当而失去学校的信任。

无论你是致力于启动一个项目，还是提升现有项目的目的性，有意义的课程规划必须以终点为坚实起点。大多数课程规划过程从底部开始，逐级向上构建。“让我们先决定幼儿园课程应该是什么样子，然后是一年级，等等。”这种规划的必然结果是，课程目标中有很大一部分会偶然发生，或模仿设计者的个人经历。这种逐级构建方法唯一允许的年级间协调是我们所谓的“从上一个年级结束处开始”——即六年级从五年级结束处开始，而不是五年级在六年级需要开始的地方结束。

更好的课程设计方法始于对每个学生的终极或战略目标的清晰视野，然后描述并定义这些目标在课程最高点成功完成的可衡量指标。如果学校止于十二年级，就从那里开始；如果是八年级或五年级，则从那里开始规划。定义我们希望提供的教育的最终结果，会对下面的每个年级产生向下的压力，并为目标制定答案，而不是让目标由某班级或教师在某一年能完成多少来定义。

以历史课程为例。如果历史课程的更大目标是让学生“掌握西方文明的广度及其与世界其他部分的至关重要的互动，直至当今一代”，那么规划必须从哪里开始？从“当今一代”开始，这是教学过程的既定终点。每个历史时期必须根据时间投入进行划分，每一时期的事件必须根据其与目标及整个课程预期效果的相关性进行优先级排序。

为使优先级排序过程更清晰，我们从提问和回答开始：“我们希望历史课程在学生毕业时（无论是高三还是初二）对他们产生什么影响，我们将如何衡量这种影响？”这个问题为我们做了几件事。首先，它将我们的注意力集中在学生身上，使他们的利益始终处于我们考虑的前沿。其次，它迫使我们以12-K的方式规划，而不是效率较低的逆向过程。第三，它引导我们超越仅以学术定义的目标；也就是说，它迫使我们审视对整个学生的影响，包括他将获得的信息、他将展示的态度和动机、他将历史视角融入自己世界观的程度等等。第四，它将对话推向具体的成功或失败指标，而不是满足于模糊的主观结果。

这是一项艰难的工作，许多教师宁愿直接跳到“我们将做什么？”的问题上，但12-K规划对协调感和未来规划的便利性带来的益处是无法估量的。因此，无论是规划一个全新项目还是修订现有项目，我们推荐相同的过程。从上至下编写课程，而不是从下至上，以获得对整个项目更有目的性、更协调的理解。

设计课程范围与序列

现在让我们更详细地描述这一过程。要完成一个全面的、自上而下的12-K范围与序列，离不开召集关键利益相关者进行课程设计工作峰会。实际上，可能需要多次这样的峰会才能完成任务。毕竟，我们不会将学生的教育命运交给大学课程设计者（无论是基督徒与否）或教科书出版商（无论是基督徒与否）。这种“盒装”课程可能通过免除教师思考的必要性而使生活变得轻松，但至今没有哪一种能解决博雅教育范式的教学本质。即使它们做到了，未经审视地采用这样的课程也与我们高度重视的教学和学习类型背道而驰。

理想情况下，这样的峰会应在春季学期初开始安排，应包括所有教师和学术管理者，并对有足够兴趣且愿意全程参与的董事会成员和家长开放。除非能在校园内确保无干扰的专注环境，否则应安排校外会议设施。一个为期三天的夏季峰会可能足以满足我们的目的，但这是一项艰苦的工作，最好分几次短时间（如一天）的会议进行，以避免疲惫和过程末尾质量下降。

在所有人员到场的情况下，应重申学校的战略目标，并回答以下问题：“我们希望毕业生展现哪些主要技能、知识和美德？”“它们是否可实现，我们将如何衡量？”当然，我们建议智慧和雄辩体现了我们最终希望赋予学生的本质，但我们的智慧且雄辩的毕业生将具备哪些具体技能、知识和美德？虽然这可以在内部完成，但一个引导性的“欣赏探究”（Appreciative Inquiry）过程可能很好地服务于学术规划的这一阶段。接下来，应在小组中确定各学科的具体成果：美术教师、数学教师、科学教师、历史教师、英语教师、外语教师、圣经教师。这些会议应由小学教师、管理者和家长与他们最热衷的学科一起参与。小型学校将根据需要合并学科（例如，数学与科学，社会科学等）。

尽管可能显得有些自夸，作者建议小组讨论从参考后续章节中关于学科的相关部分以及紧随本节的通用课程原则开始。然后开始确定每个年级成果的具体工作：在确定毕业生的预期成果后，我们再确定十一年级、十年级，依此类推直到幼儿园。正如我们稍后将看到的，谨慎起见，可以将高年级按组群（例如10-12年级和7-9年级）进行处理，因为学生可能会根据能力和准备情况而非严格的年龄/年级分组。

由于小学教师负责多种学科，一旦确定了高年级的成果，小学教师需要作为一个整体工作，为所有科目建立范围和序列。从已完成的工作出发，高年级教师可以开始为每门课程编写教学大纲。学校应为所有教学大纲制定标准格式，涵盖要实现的具体学习目标、使用的材料、学习活动和评估方式。对于博雅教育课程，教学大纲还应涉及信仰与学习的整合，以及各学科之间的整合，特别是每门课程中辩证法和修辞的作用。这意味着高年级应同时拥有全面的范围和序列以及每门课程的教学大纲。两者都应公开，提供纸质版本，并在可能的情况下发布在学校网站上。如果做得好，这些文件将成为有效的招生和营销工具。

通用原则

在选择教学材料和最终确定小学范围与序列之前，有必要确立一些通用原则。首先，每门学科都应从该学科实践者的视角进行教授，同时以超越实践者思维的方式应用从各学科获得的技能和知识到其他学科。例如，许多科学教科书系列将科学当作历史或文学来处理，忽视了该学科的实验和自然历史维度。科学应作为科学来教授，学生在学习科学时应学会像科学家一样思考科学。他们应通过进行实验和从实验及自然界中收集数据来“做”科学，然后分析、综合并总结成关于该主题的结论性报告。这为发展和锻炼数学和辩证技能，甚至初步的修辞技能提供了绝佳机会。它还提供了将客观性和可重复性原则转移到其他学科（如圣经解释或文学批评）的机会。同样，学生应学会像该学科的实践者一样“做”和思考音乐、外语、历史和网球（仅举几例）。

其次，通过小学阶段对科目的循环处理将实现健全的教学和学习原则。在无结构或教科书导向的课程中，倾向于根据教师的兴趣每年重温某些主题，而其他重要主题在学生整个教育生涯中完全被忽视。最常见的例子是每年感恩节期间重复的关于美国印第安人的单元。虽然让每个学生接触到美洲原住民的历史和文化意义很重要，但每年重复这一课程是适得其反的。然而，由于“重复是学习之母”，但应避免冗余，因此在所有学科中精心规划的覆盖循环，每循环一次加深对主题的理解，是理想的。例如，如果高年级圣经教师指出每个学生在九年级前需要掌握旧约和新约的实用知识，那么K-2、3-5和6-8的三年重复循环将非常合适。每次循环，学生对主题的理解加深，同时利用前一次循环的记忆。这样，学生获得与年龄相适应的主题曝光和熟悉度，并期待三年后再次更深入地探讨。

对于那些严重依赖累积知识的学科，如数学或外语，复习和重复将以短而规律的周期（可能是每周或每月）进行。但对于历史和科学等学科，三年循环是合适的，因为我们希望学生接触到学科的完整子主题，但不能让太长时间过去而不重温任何特定子主题。

第三，对于每门学科，博雅教育方法中有一些基础元素，必须在学生学习的早期阶段铭记于心。我们稍后将提供更多具体内容，包括帮助学生掌握这些基础的理论，但识别它们是课程开发过程的重要组成部分。这种做法的本质在于，此类知识为学生提供了一个结构框架，使他们能在整个学术生涯和生活中逐渐融入每个学科的整体。我们无法为每门学科提供详尽的基础元素清单，但将通过示例提供一些，相信这项工作最好由各学科的合格教师完成。

在圣经中，这可能表现为按顺序记住圣经各卷；在历史中，排练关键事件和日期；在地理中，记住大洲、世界各国、州和首府，并请包括我们邻国加拿大和墨西哥的省、州和首府，以及北美的主要地理形态；在数学中，记住乘法表；在拉丁语和现代外语中，背诵动词变位和名词变格；在英语语法中，记住词性；在音乐中，记住关键作曲家；在文学中，记住重要作者等等。这些知识点，在早期教授并经常复习，将为学生在每个学科中提供如同字母歌为我们整理列表和使用词典或百科全书提供的便利。

第四，从中学阶段开始，对于某些科目（那些对其他学习具有基础性或严重依赖累积学习的科目），学生应根据准备情况而非年龄分组。这带来了一些调度挑战（有人可能称之为噩梦），但通过一些创造性规划，每位学生都能得到适应。这种必要性源于晚年转入学校的学生。

未正式学习过逻辑的十年级学生将与八年级学生一起学习逻辑（如果课程计划如此安排），而数学掌握不足的新生将被安置在适当的水平，尽管可能是与更年轻的学生一起学习。拉丁语和修辞也是如此。在弗吉尼亚州的新约学校（New Covenant Schools），继续就读的初中和高年级学生学习新约希腊语（Koiné Greek，已完成多年拉丁语教学）和高级修辞，而转入的初中生则与更年轻的学生一起学习拉丁语和逻辑。通过一些创造性调度，每位学生的需求都能得到满足，但必须认真考虑课程优先级和哪些教学被视为必需。

这引出了我们的第五个（也是最后一个）课程规划原则。每所学校必须区分其对继续学生的标准课程和毕业要求。这并不意味着双轨制，但承认转校生往往因时间限制无法完成整个课程。因此，虽然标准课程包括x年的拉丁语、y年的逻辑、z年的修辞等，但共同体判断需要多少年才能自豪地将“我们的毕业生”称号授予学生？这些问题还将影响我们决定学生必须在多早入学才能被录取。在新约学校，我们不会在初中第三周课堂后接受转校生。从经验中我们得知，此后进入项目的学生根本无法完成我们对毕业生的期望。这真正证明了我们项目的严谨性和质量，偶尔有家庭选择将即将升入高中的学生放入我们的初中班级，认识到她将在两年后才能进入大学。无论如何，每所学校必须为潜在学生做出这些判断，课程（而非学校的财务需求）必须决定什么是合适的。重点必须放在学生的学术成功上，而非“我们真的需要高年级多一些男生”之类的问题。

最终确定范围与序列

有了这些原则的坚实把握，我们就可以选择材料并完成范围与序列了。我们再次建议不要全面采用任何“预制”课程。我们认为使用重要作者的未经删节的原著在博雅教育中具有无价的价值，但我们也承认为教师和学生提供教科书在大多数科目中的价值。重要的是要记住，教科书应作为教授既定课程的辅助工具。它们不是课程本身。教师不应被教科书束缚，最重要的是，“完成教科书”不是主要目标。如果没有时间讨论螳螂，只要昆虫被覆盖就足够了，前提是昆虫是该年的学习目标。

在选择教科书和其他材料时，每所学校需要考虑它们希望教科书具有的“倾向”。我们的小学教师是更好的“基督徒”还是“科学家”？如果是前者，我们希望选择科学性强的教科书，依靠教师帮助学生以“基督徒”的方式思考科学。如果是后者，我们可能需要“基督教视角”强的教科书，依靠教师填补“科学空白”。正如我们稍后将讨论的，所有历史都带有偏见。例如，一些“基督教”历史系列明显反天主教，而一些世俗系列明显反基督教。无论如何，每所学校必须决定哪些教科书最能支持教师的教学和既定课程目标。

因此，保持我们的五项原则在思维的前沿，应由使用这些材料的人和其他人组成的委员会审查不同的教科书，以确定哪些教科书最能支持课程的预期成果。在小学和中学阶段，尤其重要的是在整个阶段或至少一个完整的教学周期（例如K-2或6-8）中使用相同的教科书系列。不必要求一个系列涵盖所有课程目标，因为假定还会使用其他材料进行教学。然后，手持教科书，范围和序列可以最终确定。委员会可以决定从教科书中使用什么，以及每个周期和每个年级还需要哪些其他材料。例如，大多数科学系列每年涵盖所有内容——基础化学、基础地质学、动植物生物学、人体生物学等。关键是确定这些内容将以何种周期提供。我们可以在幼儿园、三年级和六年级再次覆盖动物和植物吗？石头和人体在一年级、四年级和七年级如何？依此类推。

关键在于，每门学科的建议材料太多，无法合理覆盖。在博雅教育方法中，有拉丁语、逻辑和修辞（哦，天哪！），许多教师和管理者可能认为不可能完成所有内容。并非如此。确实可能有许多科目需要处理，但几个因素使其完全可行。首先，大多数州对私立学校没有强制要求覆盖传统的“社交科目”，如健康和性教育。相反，精明的基督教博雅学校将为家长提供资源和学习机会，指导他们在家庭环境中最好地处理这些话题。但它们可以从课程中删除，以腾出空间给课程的基本元素。

其次，不必每年全年教授某些基本科目。事实上，我们有责任尽量减少学生在任何给定评分期间需要关注的科目数量。例如，尽管我们在中学需要处理语法、文学、数学、历史、科学、圣经、拉丁语、逻辑、音乐、艺术和戏剧，我们必须决定哪些必须每天全年教授，哪些可以以“切换”方式教授，按学期或评分期间交替进行。尽管圣经和逻辑都很重要，但没有理由不能将它们安排在同一课时（或许根据资质，甚至由同一位教师教授），并交替进行，以便在任何给定评分期间，学生只为其中之一获得成绩。在低年级，科学和历史也可以这样做。这一切取决于为每个学科在每个周期和年级设定的既定课程优先级。

第三，一些学科可以作为选修课在同一时段提供。虽然音乐教学对博雅教育至关重要，但学生可能必须在乐队、合唱团或个人表演中选择。某些基本内容也可能通过要求参与某些课外活动来解决。这可能是为某些体育或表演艺术提供持续教学和体验的解决方案。同样，每所学校必须设定其课程优先级，并在必要时发挥创造力，将所有内容融入学生的学习体验中。

学术严谨性

在构建博雅教育和科学课程时，一个重要维度将是严谨性的问题。希腊教育的本质是一场延长的对话。苏格拉底的典型方法，直接且个人化地与学生探讨他们思维的结构，是辅导的常见方式，这种高度个性化的教学方法需要时间。如今的学校无法负担个别教学的奢侈，但追求博雅教育方法仍需教师和学生投入大量时间。

我们倡导的方法简而言之是严谨的，这是无法回避的。以这种观点教育学生不可能在短时间内完成。但严谨性的重点应放在学生所需工作的质量上，而非数量上。很难在不考虑每所学校、其文化和使命的背景下规定如何做到这一点。然而，关于这意味着什么的持续对话应在每所学校中进行，为了学生及其在博雅教育传统中的位置。

核心在于，给予学生越来越多的时间，让他们仔细反思所学内容。这首先意味着，无论哪个年级，课外作业必须与所涵盖的课程直接相关，且只有在不分配作业无法获得相同教育益处时才分配。绝不布置忙碌工作！

其次，这意味着尽可能为学生提供课内或校内时间，以开始甚至完成课外作业，例如延长教学时间以进行更多对话或实验室活动。这可能意味着增加学习时间，以减轻参与课外活动的学生的家庭作业压力。可能意味着减少每周或每季度可开设的课程数量，以增加日程的灵活性。制定一个考虑课程优先级和学生承诺（体育比赛日、班级旅行等）的作业和测试日程，是优化课外工作时间的可靠方法。或许数学老师可以在某些日子布置作业，而英语作业在其他日子布置。测试也可以安排在确保任何一天作业数量有限的情况下，以最大化学生表现。

无论做出何种权衡或妥协，致力于为学生提供博雅教育的学校应能期待学生的高质量和责任感，而不让他们筋疲力尽。关键在于保持高学术期望，确保课外作业“切中要害”，并尽可能为学生提供开始完成作业的时间。

沿着同样的思路，学校必须权衡是否提供所谓的荣誉课程，尤其是在中学和高年级阶段。虽然两位作者都曾在设有荣誉课程的学校服务，其中一位还担任过大学的荣誉主任，但我们对博雅学校无条件支持荣誉课程持保留态度。因为，正如我们之前指出的，博雅教育适用于每个人，荣誉的概念可能与为每个学生提供高标准教育的目的相悖。尽管如此，我们承认学校可能出于各种原因实施和维持荣誉课程，其中最主要的原因可能是家长的需求。

无论如何，关键在于，荣誉应意味着“更好”，而不是“更难”或必然“更耗时”。如果有一群学生比同龄人学习或阅读更快，或者只是更热衷于使用计算机，可以利用他们的能力，通过额外的阅读或研究作业让他们更深入地参与所学课程。然后在苏格拉底式讨论中将他们作为常规课堂教学的资源，或在课程的适当时刻通过总结所读内容提供重要评论：“汤姆，你能简要与班级分享你在迈克尔·格兰特的《克利奥帕特拉》一书中关于屋大维战胜马克·安东尼的发现吗？”或“萨莉，你在研究中发现了构成丙酮酸脱氢酶复合体的三种蛋白质之间有哪些相互关系？”

由于写作始终是宝贵的学习练习，荣誉阅读和研究的书面总结当然是合适的，但评估也可以轻松地从课堂报告中得出。再次强调，重要的是荣誉应更深入，而非更难，这种额外的作业可以且应该为渴望的学生安排，无论是否提供荣誉学分。

最后，学校应如何参与高级课程（Advanced Placement，简称AP）课程的提供？同样，每所学校必须决定如何处理这个问题，但12-K范围和序列的完整性应是最高优先级。如果提供AP课程，应仅限于课程和教师能为学生在AP考试中取得可预测成功的学科。在权衡AP课程对课程的适当性时，需要注意几个问题。第一个问题对课程开发最为核心。AP课程要求“针对考试教学”，这意味着你的教师之外的权威决定了你12-K课程设计的起点。每门AP课程的目标无法与博雅教育课程的目标完全一致。

其次，如果AP测试目标与学校课程不完全一致，学生的表现也会相应受到影响。完全有可能，最聪明、受过最好教育的学生可能无法取得足够高的成绩以获得大学学分。根据你所组建的课程，这可能是对教育测试服务（ETS）的更大反思，而非你的学校，但你可以猜到谁会因此丢脸。

第三，提供AP课程的主要驱动力往往是家长要求他们的学生有机会提前获得大学学分。事实上，越来越多的大学不再直接授予AP测试结果的学分，大学教师往往对AP课程不以为然。大多数selective大学系都会要求学生修读他们的入门课程，因为他们希望亲自教授学生重要的入门原则。因此，尽管学生可能因某门课获得大学“学分”，并被允许修读生物200（专业入门）而非生物101（非专业入门），但他可能无法将AP学分应用于核心课程要求或任何专业课程（即AP学分可能“浪费”），学生仍被安排在原本就会就读的课程中。最终，他可能以123个学分（或根据AP学分数量可能是140个）毕业，而毕业所需学分仅为120个。

概述

通过我们对博雅教育历史发展的研究，并认识到现代知识在某些方面已超越其经典化，我们为现代基督教博雅学校提供以下博雅教育（及科学）的总结。我们承认我们对某些学科的分类可能显得有些别扭，但我们相信以下内容在历史上是可信的，在实践上是有用的。重申从12到K设计课程的重要性，出于实用性和参考方便的考虑，我们在后续章节中按更惯常的K-12顺序安排了对学科的处理。

博雅教育与科学

语言艺术（更新后的三艺）

• 语法
  阅读、写作、拼写和词汇
  英语语法
  文学
  历史（历史文学）
  外语和古典语言
  计算机导航
• 辩证法
  逻辑
  辩论
  公民学
• 修辞
  说服性演讲
  作文
  戏剧表演
  论文写作与答辩

数学艺术（扩展后的四艺）

• 算术
  从基础数学到代数
  统计学
  微积分
  计算机科学
• 几何
  平面几何
  立体几何
  地理
  视觉艺术（绘画、雕塑、建筑）
• 天文（扩展为自然科学）
  地质学
  物理学
  化学
  生物学
• 音乐
  理论
  历史
  欣赏
  表演
  舞蹈
  体育（体育馆）

“真科学”

• 哲学
• 神学

---

翻译说明

十字架上义薄云天，五旬节后恩深似海

让我们不要成为”无教会的基督徒”，也不要成为”无基督的教会成员”。让我们在爱基督的同时，也爱祂所爱的教会；在服侍基督的同时，也服侍祂的身体。

---

教会论-我爱我主教会

第一讲 基督论决定教会论
主题：崇高与委身：从个人主义到基督的身体

---

引言

• 核心问题：教会的本质是什么？我们与教会的关系是什么？
• 关乎信仰根基、生命方向和永恒归宿。
• 为什么要学习教会论？
• 基于中国教会现状：
  • 使徒行传20:25-35：保罗对教会的爱与警醒，面对假牧者威胁，托付于神和祂的道。
  • 林后11:28-29：保罗为众教会挂心。
  • 以弗所书3:21：教会是神荣耀的彰显。
• 中国教会观察：
  • 未经历真正复兴，福音未全面颠覆社会。
  • 教义淡化、治理软弱，世俗化倾向明显。
  • “基督教中国化”不仅在三自，也在家庭教会中体现。
• 个人反思：
  • 侍奉中的切肤之痛：属灵传承混乱，世俗主义无力。
  • 目标：非成为全球最大教会，而是成为普世福音派中的保守力量。
• 真教会三个标志（清教徒传统）：

1. 传讲圣经
2. 施行圣礼
3. 执行劝惩

• 信仰标语：全备的福音，归正的教会，圣洁的侍奉。

---

一、当代教会的两大危机

1. 个人主义的侵蚀

• 将基督与教会分离，只爱基督，不爱教会。
• 修改观点示例：信基督即成为教会的一部分，而非独立个体。

1. 崇高感的缺失

• 仅从实用现实评判教会，忽视其永恒神圣本质。
• 两者关系：个人主义削弱崇高感，缺乏崇高感强化个人主义，形成恶性循环。

---

二、个人主义基督教的表现与危害

1. 表现

• 选择性接受基督职分：只接受祭司（赦罪），不接受先知（教导）或君王（掌管）。
• 选择性阅读圣经：偏爱恩典教义，忽视实践指导。
• 碎片化信仰生活：信仰与生活割裂，主日虔诚，日常世俗。

1. 危害

• 神学上：扭曲基督与教会关系，忽视救恩的群体维度。
• 灵命上：阻碍成熟，失去群体塑造。
• 见证上：削弱福音力量，合一相爱才是见证。

---

三、从崇高角度重新认识教会

1. 崇高感的定义

• 对神圣事物的惊讶、敬畏和赞叹，超越感官尺度。

1. 三个维度（以弗所书）

• 创世之前：教会是神永恒计划核心（弗1:4-5）。
• 天上开始：教会与基督同坐天上（弗2:6）。
• 将来开始：教会将成为荣耀新妇（弗5:27）。

1. 教会的三重身份

• 基督的身体：与基督生命联合（弗1:22-23）。
• 圣灵的殿：神与人相遇之处（弗2:21-22）。
• 父神的荣耀：彰显神的荣耀（弗3:21）。

---

四、从以弗所书看教会的二元性

1. 结构与核心

• 前三章：教会出生（神学基础）。
• 后三章：教会成长（实践应用）。
• 中间荣耀颂（弗3:21）：身份决定行为。

1. 理想与现实

• 教会既神圣又人性，既已然又未然，是“天国工地”。
• 蓝图完美，过程混乱，结果确定。

1. 角色觉醒

• 个人性：认识自己是神的儿女（得救）。
• 群体性：建立基督身体（成圣）。

---

五、实践：在教会中的委身

1. 从“阿们”开始

• 对福音真理、教会身份的认同。
• 体现：成圣、福音运动、复兴、面对逼迫时的信实。

1. 爱的实践

• 核心：彼此接纳、饶恕、服事、同担重担。
• 福音运动：爱仇敌，传福音给不喜欢的人。

1. 超越高教会与低教会

• “深情教会”：崇高神学与深厚爱心并存。

---

六、面对教会的不完美

1. 软弱与挑战

• 内部：分裂、冷漠等。
• 外部：世俗化、逼迫等。
• 领袖：权力滥用、假教训等。

1. 正确反应

• 谦卑认同、恩典接纳、积极参与、忍耐等候。

1. 改革原则

• 以福音为中心，尊重权柄，保持合一，追求爱心建造。

---

七、爱我主教会

• 诗歌总结：我爱我主教会，为她祈求流泪，忠贞服侍。
• 三个应用：

1. 重新认识教会（读以弗所书）。
2. 委身地方教会（服侍与关系）。
3. 培养崇高感（看见神同在）。

• 祷告：求主医治个人主义，让我们爱教会如同基督爱她。

---

我们所提议的教育必然以高标准的学术成就为特征。它要求课程设置上的严谨，以及学生与教师的共同努力。然而，这样的教育可以在许多环境中实现。虽然学术上的成功至关重要，但仅凭这一点尚不足以构成我们为学生所设想的文化相关性教育体验。世界观的形成与品格的发展是这种教育的关键维度，而这些在很大程度上依赖于培养一个与我们所提供教育类型相一致的学习环境。

既然品格发展是我们教育目标之一，我们的首要承诺必须是保持机构品格的完整性。机构及其成员品格的完整性自然会促成品格发展过程的完整性。然而，基督教学校常常因身份困惑而困扰，因为它们不像其他上帝所设立的人类机构那样被充分理解。我们每个人都倾向于根据自己的参照框架，将学校赋予另一种更易理解的机构的特性。有些人将学校视为“家庭”，另一些人则将其视为“企业”，这两种看法都是错误的。此外，尤其是基督教学校，常被误认为是教会。根据我们最认同的比较对象，我们期待学校表现得像家庭、企业或教会，而当它并非如此时，我们会感到困惑。

事实上，学校就是学校。它们在上帝为人类机构设立的秩序中占据独特地位，最好通过展现学校独有的特性和行为来服务并发挥最佳作用。由于学校不是家庭，它们不应承担家庭的功能。这种混淆在现代尤为明显，例如学校承担了教授儿童基本健康知识或性“教育”的责任，或提供课前课后的延长看护和餐饮服务。同样，一些基督教学校将自己与教会混淆，例如通过传福音、在礼拜堂举行圣餐、重塑青年团契文化，或要求教师符合圣经中长老的资格。虽然宗派学校可能合法选择包含某些这些做法，但必须认识到这些实践属于教会的领域。学校必须警惕“教会式”做法可能对来自基督教会其他分支的学生和家庭产生的排斥效应。

简而言之，学校的使命不是传福音，不是为人父母，也不是创收，而是教育。因此，每所学校都作为一个共同体存在，人们聚集于此，追求教与学的双重目的；因此，学校是教与学的共同体。当这一使命在基督徒信仰生活的背景下展开时，便实现了更高的目标——门徒训练。理想情况下，当基督徒在这样的共同体中聚集时，教与学与信仰相结合，教育的过程将年轻的心灵和思想转变为更像基督的样子。这样的学校是信仰与学习的共同体。正是在这种“学校性”的背景下，我们最能实现赋予智慧与雄辩的教育目标，并专注于世界观形成、品格发展、学术质量和文化相关性的目标。

不幸的是，将信仰与任何实践性事业真正整合的观念如今已属罕见。因此，构建一个将信仰与学习密不可分结合的共同体既自然又艰巨。自然，是因为圣经的世界观可以逻辑上被确立为教与学的认识论（我们如何认知）和关系基础。这一过程之所以艰巨，是因为基督教信仰的要求是全面的，我们在学校共同生活的每个方面都反映了我们对这种整合的承诺程度。

精神氛围（Ethos）

如果我们稍后将提出，课程是学术有机体的“骨架”，为将学校的使命带入课堂提供形式和能力，那么精神氛围则是学校共同体的“心脏”。这是信仰与学习共同体最彻底表达的地方。我们所说的“精神氛围”，是指学校作为一个信仰与学习共同体所具有的本质或“感觉”。

几年前，我（埃文斯）阅读了《美国新闻与世界报道》上关于“美国最佳高中”的一系列文章。其中一所被报道的学校是纽约市的一所犹太女子学校。当我阅读这篇特别的文章并看到照片时，我突然产生了一个震撼的想法：那些女孩看起来很开心！走出自己的学校走廊，我观察我的高中生们在课间穿梭。他们看起来认真、匆忙，或许有点焦虑，也许很有成效，但并不快乐。我意识到我的学校存在精神氛围的问题，必须有所改变。

相比之下，我（利特尔约翰）作为一所学校的校长，可能从未收到过比十多年前来自另一个州的一支访问团更高的赞美。经过大量阅读和参加推广并阐释“古典”教育特点的全国会议，这群父母和专业教育工作者对创办这样一所学校的前景感到失望。他们开始认为这种方法过于僵硬、对“普通”儿童不友好。作为最后的努力，他们安排了一次前往弗吉尼亚的访问，经过一天的观察后，他们在我的办公室里集合，脸上洋溢着笑容。他们惊喜地发现，他们确信的优越教育方式可以在接受、恩典和包容的氛围中实施，而非他们之前观察到的方式。简单来说，他们欣赏我们学校的精神氛围。

从学生入学的那一刻直到他离开，信仰与学习共同体的精神氛围为他的整个学生经历增添了色彩。从教室到更衣室，从礼拜堂到课间休息，每一种情境都对我们的学生产生文化熏陶的影响。每一次感官和关系的接触都会留下持久的印象。有些影响是主要的，有些是次要的，但它们都定义了学生的经历，每一个都为学生所称的教育成果贡献了一份力量。

精神氛围是共同体所珍视的无言表达。它包括学校内部关系的质量、传统、职业风范、课堂管理方式、课外行为规范、学校在学生和教师着装规范中反映的审美个性、视觉和听觉意象，以及物理设施本身。精神氛围与学术文化相互融合，包括课程、教学法、教师准备和学生学习。精神氛围是学校通过进入我们大厅的每个人的经历表达（或不表达）真理、善良和美的方式。

关系

回顾我们自己小学和中学的经历几十年后，有趣的是我们对日常课堂经历的记忆如此之少。我们能回忆起的显著学术影响更多与那些重视我们的老师和管理者有关，而非复杂的教学计划。更容易回忆的是那些与我们一起玩耍、唱歌、旅行和制作返校节花车的朋友——哦，对了，还有一起学习的朋友。

事实是，到我们完成高中时，我们正处于青春期的巅峰，尽管偶尔会通过能力测试或选择大学短暂展望未来，但我们的生活更多是关于当下。儿童和青少年拥有惊人的能力，始终扎根于现在，即使现在不断从他们脚下流逝。尽管我们努力将他们塑造成未来的男人和女人，他们的自然倾向仍聚焦于今日。而今日——那场派对、化学课上的疯狂举动、储物柜里的分手便条——往往是他们最常记住的。对于基督教教育者来说，在塑造学生中逐渐成人的同时，挑战在于如何同时利用当下。

平衡这两种现实可能是一项巨大的挑战。但在我们对能否在学生中实现任何专注目标感到绝望之前，让我们记住这一点：尽管学校环境中我们无法控制的因素很多，但我们能够且应当控制的也很多。只要我们做到了这一点，我们就将学生带出了单纯的文化熏陶效应，赋予他们因精神、智力和文化塑造而产生的持久礼物，正如我们之前所说，这些塑造以美妙的方式促成了我们这些初具形象者的品格形成。

但我们从何开始呢？每一种关系——无论是师生之间、学生之间、教师之间、教师与管理者之间，还是教师与家长之间——都应以相互尊重为特征，并以每个人都承认对方是造物主的形象承载者为基础。当然，学生应被教导并期望对共同体中的成年人表现出尊重态度，即使他们被鼓励表达与长辈不同的意见。这种尊重的表现形式因地区而异，甚至在同一地区的不同学校之间也可能有所不同（例如，“是的，先生”、“是的，史密斯先生”或简单的“是”）。然而，尊重回应和互动的指导方针应在全校范围内统一，遵循文明话语的原则，并得到一致的强化。

同样重要的是，教师应对学生以真诚的尊重回应，不贬低他们的意见、贡献或个人。即使在纠正学术错误或因不当行为进行纪律处分时，学生也应知道他们的老师是“支持”他们的。作为共同形象承载者，他们受到尊重的地位不应受到质疑。故意将自己视为学生学习与成长伙伴的教师，为自己提供了塑造学生的绝佳机会。同样，我们一再发现，被赋予塑造学校文化和传统责任的学生往往更热情地尊重并参与共同体。学生所有权当然有其风险，但学会管理这些风险并从错误中恢复是基督教学校教育如此充满活力的部分原因。

教师和管理者之间需始终展现作为专业人士和信仰与学习共同体成员的相互尊重。不言而喻，学校共同体的任何成员及其意见都不应在学生、家长或同事面前受到哪怕最轻微的贬低。可以承认意见分歧，但只能以强化相反意见对“伟大对话”贡献价值的方式进行。持续的分歧应大胆面对，以恩典和保护学校共同体特别是学生最佳利益为目标进行处理。学校是否要求专业人士在校内以头衔相称，是每所学校需考虑的问题，但任何政策都必须获得广泛接受，学校员工之间的核心关系应是对彼此作为共同体平等成员的热情接纳。

学生应严格对彼此的尊重行为负责。没有什么比容忍学生之间的虐待更能破坏学校环境的和谐。没有什么比孩子遭受身体或言语欺凌更让父母愤怒，没有任何借口可以辩解或平息。宁愿让老师或管理者面对失去幼雏的母熊，也不愿面对孩子被冤枉的母亲——尤其当学校没有明确的行动计划来解决问题时。由于教师和管理者无法听到或看到校园上的一切，学生应被教导并奖励区分“告密”（出于个人利益或报复动机而关注他人行为的一种权力游戏）和“揭露不当行为”（理想情况下，出于维护和平并帮助他人学会相处的愿望）的价值。在学生心中，这两者之间的界限可能很细微，但通过一致的强化，这种区别可以被学会并实践。

荣誉问题也适用类似原则。美国著名大学都曾一度拥有荣誉守则，许多私立学校通过采纳反对撒谎、作弊和偷窃的守则加以模仿。大多数荣誉守则包含这样的条件：如果一名学生知道另一名学生做出了不光彩的行为，以至于会给学校带来耻辱或破坏学术共同体的完整性，他或她有义务揭露该行为。著名的学院，如服务学院、弗吉尼亚大学和戴维森学院，仍然拥有严格的荣誉守则，并将其零容忍政策作为积极的区分特征推广。荣誉守则项目的另一个常见组成部分是由学生领导的荣誉委员会，负责裁决学生被控撒谎、作弊或偷窃的案件。同样，学生所有权存在风险，但精心设计的计划的回报可能对所有参与者产生深远影响。

纪律，如同教学一样，常常需要个性化。对一个学生有效的方法对另一个可能无效，每个学生“应得”的是一种对其有效的特殊纪律措施。当然，挑战在于确保纪律措施是公正的。我们说“公正”而非“公平”，因为公平意味着对所有人平等和“相同”。相反，纪律应“适合罪行”，针对特定学生在特定情境中适用。

我（利特尔约翰）记得几年前，一位老师多次警告一名学生关于重复违规行为。最后，她出于沮丧警告该学生，如果他再次违规，将不允许他参加即将到来的班级实地考察。该学生无法抗拒挑战，果然被排除在实地考察之外。在这种情况下，这位母亲非常巧妙地通过“支持”老师的决定（假装如此），自愿在教室里陪伴孩子复习功课一整天，让我意识到这种“不公”。在了解更多细节后，我建议这位老师，她早已意识到自己选择的纪律过于严厉，承认错误并纠正它实际上是对学生展示谦卑和正义的良好示范。相比之下，与家长合作的一个可能非常成功的伙伴关系是，教师询问家长对他们孩子有效的纪律措施建议。“您的孩子不喜欢做什么？”是发现对顽劣学生有效方法的一个非常合法的手段。

一般来说，教师不应通过在教室里堆砌规则来加剧与学生的潜在困难。一些基督教教育者开玩笑说，“当上帝给我们诫命时，他限制在十条之内”，而另一些人则认为冗长的规则清单完全合适。我们建议学校制定一个简短的全校规则清单，教师确定不超过五条课堂规则，并在开学第一周与学生一起教授这些规则及其初步后果。我们应确保在纪律处分时，是针对明确的违规行为，而不是因为规则清单过长导致的遗忘。然而，每个课堂的一条规则可能是“遵循每项练习或活动的指示”。这条规则往往能涵盖“众多罪行”。

在基督教自由艺术学校中的纪律应在恩典与责任之间取得平衡。关系的完整性是我们最优先考虑的事项之一；因此，所有纪律的期望结果是调和学生之间或学生与教师之间紧张的关系。促成圣经模式的认罪、悔改、宽恕、恢复（包括公正的赔偿）和和解应始终是我们的目标。教职员工应被赋予帮助学生维护他们与彼此及教师关系的权力，并得到管理者与家长的即时支持。

当我们教导学生上帝的诫命时，我们通过将他们的行为与圣经要求进行比较，帮助他们学习顺服，在他们顺服上帝的诫命时表彰他们，并在他们未能顺服时适当地纠正他们。我们还教导学生在常规社会标准内生活。因此，尽管圣经并未告诉我们学生应做的一切，我们仍合法要求他们展示对普通礼节的了解——这些礼节将使他们在走出学校围墙后的世界中受到他人的赞赏。

教师与家长之间的关系应以开放为特征。教师与家长之间关于孩子的情况应保持一般的透明度，并培养团队合作精神。我们曾对许多家长说：“如果您不相信您学生说的关于我们的一切，我们也不会相信他们说的关于您的一切。”但学生说的一些事情不应被忽视。教师最好尽早与家长建立良好关系，以便随后的问题更容易处理并更积极地解决。当管理者或教职员工监督者察觉到家长与教师之间的冲突时，明智的做法是与双方一起会面，迅速且负责任地解决问题，在事态失控之前。如果教师与家长一起到达并离开这样的会议，就不会给任何一方留下管理者与另一方勾结的印象。

关于学校相关关系的开放性的最后一点观察是，闲言碎语可能毒害一个共同体，导致深远且无法修复的关系损害。牙膏很难重新装回管子里。原则上，应敦促教师、家长和员工直接与相关人员解决对任何人的担忧。这是《马太福音》18章和《雅各书》4:11的圣经原则，为此教育学校共同体的每一份努力都将是值得的时间投资。听到抱怨的任何人明智的回应是询问传话者：“当您与他（或她）谈论您的担忧时，那个人说了什么？”如果没有对此问题的积极回答，下一个适当的回应可以是：“我们为什么不一起去见她呢？”

学校领导和董事会成员常听到教师和家长对他人的抱怨。大多数领导者倾向于解决问题，希望事情顺利进行，但一个基本的管理原则需指导我们对学校内部冲突的回应：决策应在组织内尽可能低的层级做出并解决问题。对这一原则的承诺有助于使学校中的每个人对和谐与基本基督教慈善同样负责。过度参与冲突解决的领导者可能无意中使他人放弃自己作为成熟成年人思考和行动的责任，这些成年人致力于信仰与学习的完整性。领导者必须学会区分让他人对冲突解决负责与过度参与解决每一个摆上他们桌面的小冲突之间的差异。

传统

在学生的经历中，很少有什么比传统更能帮助他或她认同信仰与学习共同体，或留下更持久的印象。然而，除非一所学校拥有几十年不变的传统，否则传统很可能会随着学生和领导者的代际更替而改变。建立持久传统的最简单场所是涉及整个学校共同体的仪式。开学典礼、学士学位典礼、毕业典礼和礼拜堂服务都提供了庆祝和推广学校使命基本特征的机会。

社交传统对于赋予学生在学校内的身份感也至关重要。无论是舞会还是宴会，朝圣节还是狂欢节，这些活动反映了我们学生的童真（而非幼稚）或青少年价值观。请记住，学校是为孩子而设的，我们学校提供的社交活动必须在任何特定年龄段对孩子们重视的事物显得相关，同时向他们灌输学校的价值观。此类传统活动还可以为年长与年幼学生之间的伙伴关系提供形成和成长的机会，例如高年级学生与低年级学生在全校特别活动日中合作。这些关系本身可以成为传统的基础。一些学校将整个班级配对（例如十年级与七年级配对三年）进行导师-学徒活动，并在高年级班级毕业、新升入十年级的班级成为导师班级、接纳新升入七年级的班级作为学徒时“传承衣钵”。

课外活动

对于我们许多学校来说，传统将围绕我们的体育项目和其他课外活动开始浮现。这些是学校赞助的非学术学生活动领域，因为它们与学校的使命和身份一致，甚至可能是必不可少的。发展课外活动的挑战在于规划它们，使其增强而非削弱学校的宗旨及其对每个学生的更大目标。

我们一所学校的一个例子或许可以说明我们的意思。在奥斯汀的摄政学校（Regents School of Austin），学生体验的五大战略目标之一与培养文化领导力有关。鉴于当今文化领导力的现状及其前提条件，学校确定了三个基本成就领域，以促进学生进入塑造文化的角色：诗意、艺术和体育。在这一框架中，“诗意”涉及尤其从自由艺术中获得的技能的竞争性课外活动，如模拟法庭、辩论和国际象棋——智力或说服性练习。艺术活动涉及艺术作品的创作与展示，如展览、戏剧、音乐会等。体育涉及学校赞助的校际体育竞技。

在每种情况下，正式学术课程都为将学生带出教室并与社区接触的课外活动做出了贡献。在当今世界，政治家、艺术家和运动员是我们的文化偶像，这些诗意、艺术和体育练习及竞赛为学生准备在这些文化影响领域定位自己。

学生行为举止

这个古老的术语对我们为学生的目标有很多启示。学生在校内的预期行为和自我呈现方式是反映我们如何认真对待建立和维护学校文化以及在此过程中学生品格发展的关键。

对圣经的认识（在圣灵的催化下）逻辑上导向对基督的信仰，这反过来又需要一生学习去爱和顺服上帝的诫命。顺服产生我们如今所称的品格——使徒们常称之为敬虔。当我能自信预测我的学生在养成顺服而非悖逆的刻意习惯后，在某种情况下会顺服时，我可以称赞他有品格。每一个道德选择背后都有其理性依据，基督教教育的一项不可或缺的任务是不断揭示这一理性，无论其结果是好是坏。我们的学校应成为致力于不断分析选择以展示敬虔或暴露我们信念虚伪的实验室。

当品格在学生的习惯中显现时，它为享受圣灵在那些真正悔改的学生身上的工作提供了机会。一个学生仅仅学会不抱怨接受教育的严苛所展现的品格，与在学术试炼中因圣灵果实而获得喜乐的真正果实之间存在差异。一所真正基督教学校的标志未必是教室和走廊挤满了始终如一地体现圣灵果实的学生，而应是一个由教师、管理者和教练庆祝并示范这些精神指标的地方，学生们将模仿他们。

着装是行为举止中较明显的一个元素。两位作者都热情支持校服，但任何学生着装规范都必须满足其他文化组成部分所需的标准，而不应成为一种人为的构造。太多私立学校管理者试图通过服装这一肤浅方法强加一种人为文化。在悠闲的德克萨斯州奥斯汀，要求孩子们穿得紧绷和浆硬的校服将是强加另一地区价值观的不自然尝试。相反，在亚特兰大或新英格兰允许孩子们每天穿牛仔布可能同样显得不协调。校服的优点在于它们不必正式，只需统一即可。区分某些日子（如礼拜堂日）为正式校服日，其他日子为休闲校服日，并在特殊场合为学生提供偶尔的“自由着装”日，可能是有意义的。尽管如此，学校在确定学生着装时应考虑其所处更广泛的文化背景。

另一件需要记住的事情是，时代在变，时尚的象征意义也在变。一些基督教学院仍禁止学生和教职员工留胡子，因为这些学校的管理者在六十年代成长时，胡子常被视为叛逆的标志。说一个耳朵穿孔的男孩是在推广同性恋生活方式同样显得荒谬。一个学生的风格选择不应干扰其他学生的学习，但学校对服装和仪容仪表施加的标准需现实地加以证明。有时，学校的着装规则仅仅是品味问题。这没问题，但学校应愿意承认这一点，而不是试图将学生着装规范的每个方面都证明为“合乎圣经”。这种人为的做法骗不过学生，通常弊大于利。

这并不是说服装对学校的日常动态没有影响。研究表明，为学校认真着装的学生往往更认真对待学业，表现也更好。任何着装规范的目标应是减少孩子们（及其父母！）在服装选择上的压力，呈现学生对学习任务的认真态度和对学习特权的尊重，并预见他们未来大多数人在某些时候所需的职业风范。

学生行为举止的另一个类别是社交礼仪。尊敬地与成人交谈、以礼貌的方式彼此交谈、遵循一般社交礼节预期的学生在多方面惠及学校。首先，他们通过以承认上帝所设立的教师、管理者和教练权威的方式与成人互动，反映了适当的基督教顺服。尽管我们生活在民主社会中，宇宙是等级制的，上帝设计人们在他人权威下生活兴旺。认识这一原则是迈向基督教成熟的一步，不可跳过。

其次，有礼貌的学生促进了致力于圣经相互顺服概念的共同体应有的和谐。这种和谐与合作感在人们为彼此开门、让他人先行或将他人的利益置于自己之前时得以体现。

第三，习惯性尊重他人的学生为学校树立了良好形象。父母、祖父母及与学校相关的任何人都为孩子们知道如何表现自己而感到高兴和印象深刻，这反映了学校使命的严肃性。要求孩子们为此而表现并非虚伪。每个学生和每位教师都是学校使命的大使。每个人的目标至少应是不给外界人士理由，让他们怀疑学校及其每天在此学习和工作的人们的真诚或成功。

职业风范

教职员工并非免于需要良好地反映学校并以明显的方式推广其文化价值观。在休斯顿的救主路德学校（Our Savior Lutheran School），学生穿校服，教师也是如此。绣有学校徽章的教职工 polo 衫传达了他们为在这所学校教这些学生感到骄傲的信息。即使没有教职工校服，在基督教学校工作的教师和其他人员也需穿着仿佛要去工作的样子。一些公立学区的教师对教职工着装标准嗤之以鼻，导致教学楼里满是看起来像是刚从床上滚下来的教师。邋遢的着装不仅贬低了职业，也贬低了学生，他们知道某人是否为今天上班付出了努力。

当然，教职员工不仅应穿着职业化，也应行为职业化。我们已讨论了相互尊重和礼貌的问题，但这些尤其延伸到可悲常见的闲言碎语、保密违规、搞政治、走捷径、迟到、缺席会议、离开会议接手机等事项。所有这些习惯都会侵蚀学校的效果。

课堂管理

任何人对学校的第一印象中最重要的一点是进入任何教室时的印象。学生们忙碌吗？教师掌控局面吗？学生们看起来充满活力吗？教室里是否有目的感？每个人看起来放松吗？有建设性的对话吗？普通问题以普通方式解决吗？有任何喜悦显现吗？

教师管理课堂的能力远不止于保持任务进度、维持秩序和完成课程。管理课堂实际上是引导教室里的人格。每位学生带来不同的需求、动机、期望和技能。在三十多周的课程中引导这一巨大的心理组合，完成重要任务，并引领学生走向可能终生持续的友谊，是一项非凡且要求苛刻的责任。

教师在课堂上面临的许多问题仅仅是安排的问题。我（利特尔约翰）早就说过，我一走进教室就能分辨出谁在教书。如果课桌以四人小组的形式排列，学生们面对彼此，需要向右、左或后看才能找到老师或黑板，那么学生们是从彼此和自己身上学习。如果课桌面向前方排列，那么学生们是从老师那里学习。这可能看似过于简单化，但在低年级，当学生通过“直接教学”以说教方式学习时，我们期望老师教书，如果学生们面向学习中心，他们会较少分心。当然，随着学生成熟，我们希望他们以苏格拉底式方法接受教学。许多高年级教室应以圆形或马蹄形排列，以反映这种教学法。

无论如何，良好管理课堂的关键是平衡。正如《传道书》中所说，每事都有定时。有工作的时间，也有玩耍的时间。有嬉笑的时间，也有严肃的时间。有安静的时间，也有呼喊的时间。有感到糟糕的时间，也有庆祝的时间。熟练的教师平衡这一切，始终关注学校的使命和文化，将所有必要的精力投入到课堂和与他们共处的学生身上。

班级规模

影响教师有效管理班级能力的因素之一是班级规模。近年来，这一话题引起了相当多的关注、争议和政治行动，但过去二十年的研究对此问题完全没有定论。首先，迄今为止关于班级规模的已发表研究都集中在公立学校环境，且没有一项研究能充分控制变量以孤立这一单一变量的影响。

我们不知道有任何研究表明班级规模的增量变化（如班级人数达到多少时标准化考试成绩发生显著变化）对学生表现的影响，但报告普遍得出结论，学生在“小”班级中的表现优于“大”班级。问题在于确定什么是大班级与小班级。一些研究比较了35人班级与17人班级，而另一些则比较了28人班级与13人班级。

现有研究表明，低社会经济地位、少数族裔、英语为第二语言（ESL）以及“单亲家庭”背景的学生，以及有明确学习困难的学生，在小班级与大班级中观察到统计上显著的学习改进，而其他学生则几乎没有差异。这些发现表明直觉和经验早已告诉我们的——其他因素无论班级规模如何都影响学生学习。其中包括家长的参与和支持、学生对英语的掌握程度，以及教师为有特殊学习需求的学生提供个别关注的能力。

有趣的是，考虑特殊教师培训与小班级分配相结合效果的研究观察到，尽管教师接受了培训，他们的教学方法没有变化。我们不确定如何解读这些观察结果，但我们长期坚持认为，一个准备不足或缺乏动力的教师无论教三个人的班级还是三十人的班级都无法有效教学。

因此，确定班级规模必须考虑多种因素。我们的教师准备如何以自由艺术方式吸引学生？教师的积极性如何？家长对孩子学习过程的参与度如何？我们的招生过程在正确安置学生方面效果如何？教师在管理某些学生的特殊需求而不忽视其他学生需求方面装备如何？这些考虑表明，班级规模可能需要个别确定（即逐班确定）而非通盘决定。

与传统观念相反，我们还建议，我们在低年级提出的说教式直接教学适用于较大班级，而我们为高年级学生推荐的苏格拉底式方法在较小班级中更易实现。虽然我们无法比其他人更好地建议任何特定年级的“截止点”，但我们的经验至少告诉我们，我们采用的方法在低年级班级多达24人、高年级班级多达20人时已被证明有效。

即使这些数字在那些听说过或参与过公立学校班级规模辩论或习惯于独立学校规范的人面前可能难以辩护。班级规模的确定显然有财务影响。班级规模应适合学生的年龄和将吸引他们的学习活动。班级规模还应符合学校的定价和招生管理计划。应仔细考虑硬性政策，因为意想不到后果的法则常常潜伏在这些类型的挑战性决策背后。

物理意象

每年我（埃文斯）与家人返回新泽西州海洋城度假。今年，在前往木板路的路上，我们开车经过了崭新的海洋城高中。它占据了整整一个街区，是一座经典的砖砌建筑，配有柱子和拱门，令人惊叹。我脑海中立刻浮现出一个想法：这些人真的很重视他们的高中！在不知道这所学校质量或其中教与学的人们的承诺的情况下，建筑物本身的美丽传达了价值。

自由艺术传统将我们指向真理、善良和美作为每个人教育中的基本价值。我们学校的物理环境是教导学生美是上帝所珍视的东西并应体现在我们所有人生活中的绝佳机会。

是的，我们知道，我们以前听过这句话，两位作者也在某个时候说过：“但美丽的建筑要花更多的钱！”简单的回答是：“那就等到你有更多钱再建。”与此同时，确保你目前使用的建筑和教室装饰有经典艺术作品的复制品和美丽事物与地点的照片，而不仅仅是卡通人物。如果墙壁需要粉刷，就粉刷。如果学校租用的教堂允许在墙上画壁画，就画。没有理由声称教授真理、善良和美绝对价值的学校不让学生的环境变得美丽。

《申命记》第4章中的一个圣经原则值得在此探讨。我（利特尔约翰）仍记得近四十年前，我小时候参加夏令营时，餐厅里悬挂的手绘简易标牌：“上帝第一，别人第二，我第三”和“不要等到成为伟人，先做伟大的男孩”（女孩营期间展示女性形式）。毫无疑问，每年夏天五周每天三次这样的提醒给我留下了深刻印象，无疑有助于我早期的品格发展。在不过分的情况下，我们通过在学校装饰的经典艺术复制品、雕塑和建筑展示中展示精心挑选、制作精美的圣经经文、短诗和其他格言，将很好地服务于我们的学生。

招生

影响我们学校品格的最大因素之一是我们录取学生的标准。当然，应测试申请者的适当学术安置，但与家长和孩子的面试同样重要。家庭成员之间关系如何？是否有行为或关系问题的迹象可能扰乱学校环境？

我们的经验告诉我们，招生中的真正问题不在于家庭是否个人认同基督教自由艺术学校所信奉的内容，而在于他们是否理解并希望他们的孩子获得这种教育的好处。这是学校“志同道合”理念的核心，也是区分学校与家庭和教会的事物之一。当面对教义声明时，我们认识的许多人无论是否理解所要求签署的内容都会签字。如果学校招生过程的目标是衡量志同道合程度，从而帮助确保每个家庭忠实支持学校的使命，要求人们签署声明甚至阅读书籍并不是最佳方法。

测试志同道合的最佳方法是家长或高年级学生能否谈论您的学校提供的教育将如何塑造申请者。如果一位父亲说他希望您的学校能为他的孩子做的事情反映了学校的使命，那么您就有一个志同道合的家庭。如果一个家庭对其子女教育成果的期望与学校的使命不同或仅是切线相关，则需更仔细观察。教义一致可能是一个有用的起点，但并不能保证任何家庭会允许您的教师以学校认为最重要的方式影响他们的学生。

毕竟，基督教教育不仅仅对基督徒有用，就像基督教商业伦理不仅仅对基督教店主有用。如果福音的好处仅限于个人救赎和道德，就没有理由认为除了已将信仰置于基督的人之外的任何人可能是可教育的。但福音的信息是宣告一个以天堂为基础、由基督统治、遍及全地的文明。家庭可能不信奉基督的孩子仍应接受基督教自由艺术和科学教育，以便他们理解圣经的真理以及自然和人类历史的美丽与有序善良。

尽管我们相信真正认识上帝及其道路只能通过信仰获得，但上帝的恩典和怜悯以某种方式（通过上帝的普遍恩典）延伸到所有人。那些未表达对基督个人信仰的人仍能收获福音的共同体利益。当一所学校为非基督徒学生及其家庭提供基督教教育时，它不仅将福音的影响扩展到个人灵魂，还扩展到整体文化。遵循此类招生原则的学校当然应寻求平衡，因为我们录取的学生是我们发展中学校文化的重要贡献者。

一个相关问题是，自由艺术教育是为哪类学生设计的？我们的回答很简单：几乎所有学生。我们同意芝加哥大学传奇校长罗伯特·梅纳德·哈钦斯（Robert Maynard Hutchins）的说法：“最好的教育给最好的人，也是给所有人的最好教育。”我们的毕业生如何运用他们的教育是他们的事。大多数人将继续通过大学和研究生或专业学习深造。但有些人会选择直接进入职业或军队。无论他们选择什么，教育是一样的：为生活做准备！自由艺术和科学不因种族、性别、社会经济背景、族裔出身或信仰而歧视。采取必要措施确保学生群体健康多样性（我们指的是将基于需求的财务援助纳入年度预算）的学校将丰富所有学生的学习体验，同时服务于更大的社会需求。

学校要问的另一个问题是：“我们将为哪一范围的学生能力提供这种教育？”这仅仅是一个实际问题，答案在于任何学校愿意并有能力提供资源，使广泛的学生群体能够接触到传统的丰富性。虽然对严重智力障碍儿童的需求考虑有所不同，但我们即将提出的课程和教学方法早已证明能成功向具有不同学习风格甚至某些学习困难的学生传授智慧和雄辩。

在北卡罗来纳州阿什维尔附近的维里塔斯基督教学院（Veritas Christian Academy），自由艺术项目已适应高功能自闭症学生和患有阿斯伯格综合症的学生。当一位董事会成员的孩子被诊断患有自闭症时，维里塔斯员工设想了“校中校”概念。这个家庭需要特殊资源，但他们想要自由艺术核心课程。合格学生的整体能力很优秀，但他们的社交和学习需求远远超出主流学生群体，需要不同的教学和评估方式。通过训练有素的教师的高度个性化关注，这些学生可以完成他们常规天赋的同学所能实现的大部分成就，并且有机会以其他学生无法做到的方式将他们非凡的天赋应用于自由艺术环境。

正如哈钦斯的引言所暗示，关键在于坚持一个共同的成就标准，要求学生在自由艺术传统中日益熟练，并对自己的学习独立负责。能够以标准教育不同类型的学生，无论他们是否有学习障碍，是在基督教自由艺术学校教学的乐趣之一。

不过，这里要提醒一句：学校应注意不要通过纳入教职员工和项目无法满足其学术需求的学生，创造不公平的学术环境。包容的慷慨姿态如果学校无法提供学生达到设定标准所需的支持，可能会对学生造成深远伤害。

规划

没有对打造我们所倡导的信仰与学习共同体的深思熟虑和战略性，就没有希望实现内在蕴含真理、善良和美的精神氛围。如果没有精心制定的战略规划过程，随后是明确责任并为组织中每个人指定问责指标的实施计划，学校内就不会有真正的教育、关系或组织质量。从学费定价到招生再到教授三年级地理，每件事都将反映共同体对此类基本组织管理问题的承诺（或缺乏承诺）。为此，我们向读者推荐附录C，我们将在其中进一步讨论这些问题。